Реферати

Курсова робота: Особливості навиків словотворення у дітей 6 років з дислалией

Штучна вентиляція легень. Російський Університет Дружби Народів ДОПОВІДЬ по предметі "Засобу і способи реанімаційних заходів" на тему: "Штучна вентиляція легень"

Виконавча рада Програми розвитку Організації Об'єднаних Націй і Фонду Організації Об'єднаних Націй в області народонаселення Distr.: General. Виконавча рада Програми розвитку Організації Об'єднаних Націй і Фонду Організації Об'єднаних Націй в області народонаселення

"Юридична відповідальність на державній службі". Основи адміністративно-правового статусу державних службовців

Балканська криза. Зміст Уведення 3 1. Балканська криза як каталізатор структурних перетворень у системі міжнародних відносин 5 2. Агресія НАТО проти Югославії 10

Праворадикальние партії і рухи Європи в 90-і роки. МОСКОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ЇМ. ЛОМОНОСОВА М. В. КУРСОВА РОБОТА ПРАВОРАДИКАЛЬНИЕ ПАРТІЇ І РУХИ ЄВРОПИ 90 -е роки. ФИЛОСОВСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Федеральне агентство за освітою

Державна освітня установа

Вищої професійної освіти

«Красноярський державний педагогічний університет

ім. В. П. Астафьева»

Інститут спеціальної педагогіки

Кафедра коррекционной педагогіки

Курсова робота по спеціальності «ЛОГОПЕДІЯ»

на тему:

«Особливості навиків словотворення у дітей 6-7 років з дислалией»

Виконала: ст. Vкурска ИСП

Бурмакина Т. Н.

Перевірила: до. п. н.

Мамаева А. А.

Красноярськ 2010 р.

Зміст

Введення

1. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Розвиток граматичної будови в онтогенезе

1.2 Діслалія. Симптоматика і класифікації

1.3 Огляд методик педагогічної роботи, направлених на розвиток навиків словотворення

2. Особливості навиків словотворення у дітей 6-7 років з дислалией

2.1 Організація і методика проведення констатуючого експерименту

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту. Методичні рекомендації по розвитку навиків словотворення

Висновок

Список літератури,

що використовується Додаток

Введення

Повноцінне володіння рідною мовою в дошкільному дитинстві є необхідною умовою рішення задач розумового, естетичного і етичного виховання дітей в максимально сензитивний період розвитку. Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної.

Граматика - це лад мови, інакше говорячи, ті закономірності, по яких в мові утворяться і сполучаються слова. Ведучим механізмом формування граматичної будови мови є оволодіння дитиною закономірностями мови, язиковими узагальненнями, що дозволяє трансформувати значення в мовні дії.

Дослідження, присвячені проблемі словотворення в дошкільному віці, розглядають навчання словотворенню як розвиваюче, забезпечуюче формування власне язикових лексико-граматичних і фонетичних узагальнень, а не як націлення на корекцію помилок. Аналіз літератури виявив найбільш освітлені питання по словотворенню. Ця тема досить актуальна, т. до. в логопедії робиться акцент на розвиток словотворення у дітей з порушеннями мови. Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більше за нові, ефективні науково-обгрунтовані шляхи розвитку словотворення у дітей взагалі, і зокрема детей-логопатов.

Сучасні лінгвісти [1, 2, 3, 4,] багато пишуть не тільки з питань словотворення вже доконаного, але і дають можливість оцінити нові слова з точки зору письменності російської мови, оскільки з їх роботах є висока міра узагальнення.

Словотворення - важливе джерело поповнення словникового складу мови. Словотворення - це наука про те, як «робити слова» [52]

В вітчизняній логопедії накопичений достатній теоретичний, практичний і методичний матеріал по вивченню і розвитку лексико-граматичної сторони мови, наприклад, у дошкільнята з ОНР. Але відсутні точні дані і форми організації роботи для дітей з більш легкою формою мовної патології. Тобто це питання недостатньо освітлене в літературних джерелах. Мене зацікавила дана проблема в рамках такою мовною патологією, як дислалия, і я вирішила нею зайнятися.

Актуальність нашого дослідження визначалася нами по двох рівнях:

Соціально-педагогічний: на даному рівні актуальність зумовлена тим, що в цей час дуже багато дітей до моменту надходження в перший клас загальноосвітньої школи мають деяку несформированность навиків словотворення. На це вказують дані статистичних центрів і дослідження Т. А., що проводяться Фотекової: «Діти, що Нормально розвиваються на початок шкільного навчання мають сформовані по основних показниках вербальние функції. Відмічається деяке відставання в характеристиках зв'язного висловлювання, що «Відмічається відставання лексико-граматичного розвитку, який виражається в бідняцтві словника, недостатніх навиках словотворення» [7]. Крім того, в цей час все більше дітей що поступають в перших клас загальноосвітньої школи мають фонетико-фонематическое недоразвитие мови, як правило, дислалию.

Науково-методологічний рівень: на цьому рівні актуальність зумовлена тим, що дане питання ще недостатньо вивчене. Не представлено зміст, форми організації роботи по формуванню словотворення у дітей з дислалией. У освітніх програмах логопунктов при різних ДОУ не надані години для роботи над даною проблемою, в той час як має місце деяке відставання в навиках словотворення. Своєчасне виявлення у дітей труднощів словотворення і правильно організована робота з ними в тісній співдружності логопеда, вихователя і батьків мають величезне значення для подальшої адаптації в умовах загальноосвітньої школи. У комплексі вся робота, що проводиться допомагає дитині уникнути труднощів і проблем в засвоєнні читання і листа

Нами визначена проблема дослідження, яка полягає у вивченні навиків словотворення у вихованців 6-7 років загальноосвітніх ДОУ, як з нормальним мовним розвитком, так і з дислалией

Мета дослідження: виявити відмінності сформированности навиків словотворення у дітей з нормальним мовним розвитком і дітей з дислалией в умовах ДОУ общеразвивающей спрямованості

Об'єкт дослідження: стан словотворення у старших дошкільнята з дислалией

Предмет дослідження: зміст логопедической роботи по розвитку навиків словотворення у дітей 6-7 років з дислалией. Гіпотеза: ми передбачили, що діти 6-7 років з дислалией мають недостатню сформированность навиків словотворення

Відповідно до проблеми, мети, об'єкта, предметом і гіпотезою роботи були висунені наступні задачі:

1) проаналізувати психолого-педагогічну і логопедическую літературу з проблеми дослідження.

2) виявити особливості навиків словотворення у дітей 6-7 років, що мають дислалию.

3) теоретично обгрунтувати і скласти комплекс вправ, ігрових методик, направлених на розвиток навиків словотворення.

4) експериментально перевірити ефективність складеного комплексу вправ і гри.

Методологічної і теоретичної основойисследования з'явилися положення загальної і спеціальної педагогіки і психології:

- теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна;

- концепція системного підходу до вивчення і корекції мовних порушень (М. С. Певзнер, Р. Е. Левіна)

- про єдність загальних закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей (Л. С. Виготський, Р. Е. Левіна, Е. М. Мастюкова і інш.);

- про розуміння мови як складної функціональної системи, складові компоненти якої залежать один від іншого і обумовлюють один одну (Р. Е. Левіна, Г. В. Чиркина, О. Е. Грібова і інш.).

- про коммуникативно-деятельностном підхід до розвитку мови (М. І. Лісина, Т. Б. Філічева).

Методи дослідження:

- теоретичний - аналіз спеціальної літератури по темі дослідження;

- експериментальний - проведення констатуючого експерименту;

- кількісний і якісний аналіз отриманих даних.

Теоретична значущість исследованияопределяется тим, що її результати дозволяють розширити і поглибити уявлення про особливості навиків словотворення у дітей 6-7 років, що мають дислалию.

Практична значущість исследованиязаключается в складанні методичних рекомендацій, направлених на розвиток навиків словотворення що, зрештою, дозволить підвищити ефективність логопедической роботи що проводиться з дітьми.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося в 4 етапи.

Перший етап (вересень-жовтень 2010 р.) - пошуково-теоретичний. Аналіз психолого-педагогічної, логопедической, психолингвистической літератури, формулювання проблеми і гіпотези дослідження, визначення його теоретичних основ, мети і задач.

Другий етап (листопад - грудень 2010 р.) - констатуючий. Організація і проведення констатуючого експерименту, аналіз отриманих результатів.

Експериментальне дослідження проводилося набазе: Недержавна Дошкільна Установа «Дитячий сад №228» ВАТ РЖД.

Структура: робота складається з введення, трьох розділів, висновку, списку літератури, що використовується, додатку.

1. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Розвиток граматичної будови в онтогенезе

Проблема розвитку мови залучала дослідників різних галузей наукових знань педагогів, лінгвістів, психологів (В. Штерн, Е. Киркпатрік, і інш.) Розвиток граматичної будови в онтогенезе описаний в роботах багатьох авторів: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушакової, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Ельконіна, Ф. А. Сохина і інш.

Передусім, потрібно сказати, що в основі усього вербального розвитку дитини лежить коммуникативная функція мови. Від своєчасної появи цієї функції залежить, як скоро дитина оволодіє вищими рівнями свідомості і довільності поведінки. Оволодіння мовою як засобом спілкування проходить три основних етапи [8]. На довербальном етапі дитина не розуміє мові навколишніх дорослих, але тут складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою в подальшому. На другому етапі - етапі виникнення мови - дитина починає розуміти найпростіше висловлювання дорослих і вимовляє свої перші слова. Оволодіння різними способами спілкування з навколишніми здійснюється на етапі розвитку мовного спілкування [9]. Ряд авторів (Алексеєва М. М., Яшина В. И., Лепська Н. И., Арушанова А. Г., Фомічева М. Ф.) розглядали проблеми розвитку граматичної будови мови дітей з нормою мовного розвитку. Основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними. У молодшому дошкільному віці, це ситуативно-ділове спілкування, в старшому - внеситуативное спілкування. У сім'ї таке спілкування виникає і розвертається спонтанно, ненавмисно. [10; з. 283]. І вже на третьому році життя дитина при повноцінному розвитку мови починає висловлювати елементарні думки про предмети, прості явища. При цьому він користується, як однослівними пропозиціями, так і пропозиціями з декількох слів [11; з. 45]. Недостатня осознанность і довільність дитячої мови на ранніх етапах її становлення пов'язана з активною участю в організації мовного акту правої півкулі. У формуванні ж свідомого і довільного застосування мовних коштів ведуча роль належить структурам домінантної по мові (звичайно лівого) півкулі мозку. [12; з. 9; 13]. У дітей в цей період відпрацьовується правильна вимова фонем, засвоюються перші граматичні форми, з'являються багатослівні фрази, додаткові пропозиції, а до кінця третього року життя - з'єднувальні союзи і займенники. Це свідчить про оволодіння речедвигательними алгоритмами рідної мови. Основне формування функціональної мовної системи закінчується, однак вдосконалення її продовжується на четвертому і п'ятому році життя [14; з 354]. Перші словосполучення або запозичені з мови навколишніх, або є творчістю дитини, на що вказує їх оригінальний характер. Слова, уживані дітьми в первинних словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були запозичені з мови навколишніх, без переструктурирования їх в потрібну граматичну форму в зв'язку з конструкцією свого власного висловлювання [9; з 57]. Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексий, які систематизуються при формообразованії в різні типи відмін імен і відмінювання дієслів. Через складність флексийной системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словоизменения.

Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слова визначається семантичною функцією і частотністю використання в мові навколишніх. Протягом певного часу діти використовують тільки одне, найбільш продуктивне закінчення. Серед граматичних форм іменників засвоюються беспредложние форми непрямих відмінків: винительного, родового, орудного. У мові дітей спостерігається диференціація форм і множинної однини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна по особах, розмежовуються форми теперішнього часу і минулого часу, однак в минулому часі ще змішуються форми чоловічого, жіночого і середнього роду [15; з. 44]. Незважаючи на відому різноманітність смислових значень, що висловлюються за допомогою перших словесних комбінацій «аморфними - корінням », діти не можуть використати формальні язикові кошти для вираження граматичних зв'язків. Потрібно відмітити, що окремі випадки відтворення правильної граматичної форми слова ще не є показником її засвоєння. Тільки наявність в мові дитини двох - трьох форм одного і того ж слова, а також вживання цих форм в інших словах служить показником її засвоєння.

Вживання форм слів, в тому вигляді, в якому вони були витягнуті з мови навколишніх, і комбінування цих слів з іншими такими ж словами свого лексикона - основна закономірність етапу розвитку, що розглядається. Засвоївши одного разу слово, дитина одноманітно використовує його для позначення різних ситуацій. У цей період розвитку мови, як в нормі, так і при патології має місце елізія складів, відсутні багато які артикуляционние уклади, спостерігаються пропуски і заміщення звуків. [16; з. 60]. До 3,5 - 4 рокам предметна отнесенность слова у дитини набуває досить стійкого характеру, процесу формування предметної отнесенности слова на цьому не закінчуються. У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова. На початку значення слова полисемантично, аморфно, розпливчато. Слово може мати декілька значень. Одне і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Наприклад, слово «ких» може означати в мови дитини і кішку і все пухнасте, і дія з предметом. [15; з. 6] У процесі освоєння зв'язної мови і розказування діти старшого дошкільного віку починають активно користуватися формальним сурядним зв'язком. Зростає питома вага простих поширених пропозицій, сложносочиненних і сложноподчиненних. Широко використовується пряма мова.

У зв'язку з розширенням сфери спілкування, змісту пізнавальної діяльності, в зв'язку із зростаючої контекстностью мови погрішності синтаксису починають переважати над іншими помилками. На них доводиться до 70% від загального числа граматичних погрішностей в зв'язній мові [10; з. 170]. Період розвитку мови, протягом якого дитина користується тільки окремими словами, без зв'язку їх в двухсловное аморфну пропозицію, називається періодом слова-пропозиції, або однослівної пропозиції. Однослівна пропозиція - початковий пункт розвитку дитячої мови, як при її нормальному формуванні, так і при всіх формах порушення розвитку мови.

Рівні розуміння мови в період однослівної пропозиції і пропозицій з аморфних слів можуть бути різні: від самого низького, при якому дитина насилу розуміє звернені до нього елементарні прохання, до розуміння значень окремих граматичних форм слів, наприклад розрізнення форм і множинної однини іменників. Деякі неговорящие діти можуть розуміти значення простих прийменникових конструкцій, що виражають просторові відносини двох предметів, наприклад: на коробці, в коробці, під коробкою.

Далі відбувається засвоєння граматичної структури речення, пов'язане з формуванням граматичних форм і їх зовнішнього вираження. І тільки після цього слідує період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і відмінювання. У цей період всі в більшій мірі засвоюються всі одиничні, стоячі особняком форми. Раніше засвоюється система закінчень, пізніше - система чергувань в основах [18; з. 159]. У інших же дітей розуміння мови вельми обмежене. Так, якщо таку дитину спитати про дії, що здійснюються, зображені на сюжетних картинках, виключивши в своєму питанні добре знайомі дитині назви предметів, наприклад: «Покажи, хто тут малює. Покажи, хто тут стирає. А хто читає?» - те відразу стає ясне, що дитина не розуміє назви дій. У той же час розуміння цих же питань, що включають назви добре знайомих предметів, наприклад: «Покажи, хто малює квітку. Хто пере білизну? А хто читає книгу?»- буває їм доступне [15; з. 91]. До старшого дошкільного віку оволодіння словосполученнями практично завершується, однак можуть спостерігатися помилки, наприклад: в процесі побудови речень можуть використати неправильний порядок слів при утворенні словосполучень, можуть спостерігатися одиничні помилки в словосполученні, трудності примикання, узгодження і управління.

Ряд авторів (Короткова А. В., Дроздова Е. Н., Зікеєв А. Г., Лалаєва Р. И., Серебрякова Н. В., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Філічева Т. Б.) відмічають повторну недоразвитие граматичної будови мови у дітей з важкою мовною патологією. Однак питання про його особливості до цього часу залишається одним з недостатньо вивчених в логопедії. З точки зору рівня несформированности граматичної будови мови категорія дітей з ОНР характеризується неоднорідністю, вариативностью симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної і синтаксичної системи мови до виражених аграмматизмов в експресивній мові.

У дітей з порушеним мовним розвитком формування граматичної будови мови відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це зумовлене тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості язикових правил [19; с.70]. Граматичні форми словоизменения, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР виявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної системи мови, семантичних формально-язикових компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку [15; с.46]. Недостатнє розуміння граматичних форм є слідством недоразвития активної мови, мовного досвіду загалом, відсутність якого перешкоджає виробітку так званого почуття мови, завдяки якому нормальна дитина емпірично опановує всією складною системою граматики російської мови [20; з. 53]. Дослідники (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спірова, С. Н. Шаховська) виділяють наступні неправильні форми поєднання слів в пропозиції при важкій формі мовної патології (ОНР):

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прилагательних (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);

2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (немає два гудзиків);

3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впала);

5) неправильне вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (під стола, в будинку, з склянка).

При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграмматизми. Вони характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку. Несформированность граматичної будови мови виявляється в неправильному вживанні прийменниково-відмінкових конструкцій: родового відмінка в позначенні місця (прийменники З, БІЛЯ, БІЛЯ, ІЗ-ЗА, З-ПІД), винительного відмінка для позначення подоланого простору (прийменник ЧЕРЕЗ), давального відмінка для позначення особи, до якого направлений рух, і місця руху (прийменники До, ПО), прийменникового відмінка для позначення місця (прийменники В, НА). Діти часто пропускають прийменники або не вживають їх взагалі. Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використанні в мові форм називного і родового відмінків множини деяких іменників (окна-окни, стулья-стули). Часто допускаються помилки у вживанні словосполучень, що включають кількісні числівники (п'ять стільця). Рідше спостерігається неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. У дітей з ОНР в порівнянні з нормою, виявляється несформированность навиків практичного словотворення: відносні прикметники від іменників (морквяний - морковенний), зменшувально-пестлива форма (ведерко-ведрочко) [21; з. 56]. При формуванні граматичної будови мови дитина повинна засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу мови навколишніх, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил і закріплення їх у власній мові.

Розвиток морфологічної і синтаксичної систем мови у дитини відбувається в тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє ускладненню структури речення, і навпаки, використання певної структури речення в усній мові одночасно закріплює і граматичні форми слів.

Перша найбільш повна періодизація В. Штерна на російській мові була опублікована в роботі "Психологія раннього дитинства до шестирічного віку" в 1914 р. і довгий час залишалася дуже популярною і що часто цитується вітчизняними дослідниками. В. Штерном [22] виділені: попередня стадія (перший рік життя), протягом якої у дитини з'являється лепет, наслідування комплексам звуків, примітивне розуміння пропозицій, а потім чотири епохи: перша епоха (1 рік - 1 рік 6 мес) характеризується наявністю в мови дитини невеликої кількості матерів значення звукових реакцій, які можна розглядати як однослівні пропозиції. Елементи мови ще не мають певного граматичного або пов'язаного з поняттями характеру. У звуковому відношенні вони ще близькі до лепету. У мові переважає звуконаслідування і звукові речедвигательние реакції; друга епоха (1 рік 6 мес - 2 року) - "прокидається свідомість значення мови і воля його завойовувати" [ 22; с.102]. Запас слів сильно зростає, з'являються питання про назви речей. Пропозиція складається вже з декількох слів. Виникає поняття про частини мови; третя епоха (2 року - 2 року 6 мес) - початок змін по флексиям. Дитина виражає тонкі, формальні зміни понять за допомогою зміни слів. Різні види флексий (відмінювання, відміна, ступені порівняння) розвиваються практично одночасно. Питальні, окличні, ствердні пропозиції будуються в формі головної пропозиції; четверта епоха (2 року 6 мес - 4-5 років), протягом якої дитина навчається передавати верховенство і підлеглість, опановує додатковими пропозиціями. У нього виявляється схильність до словотворення. Матеріали Н. А. Рибникова і А. Н. Гвоздева про генезис мови дозволили уточнити тимчасові рамки виникнення тих або інакших новоутворень, внесли якісні доповнення в опис засвоєння дитиною рідної мови. У роботах А. Н. Гвоздева [23; 24] з урахуванням тісної взаємодії морфологічної і синтаксичної системи мови виділяються наступні періоди формування граматичної будови мови.

I період - період пропозицій, що складаються з аморфного слів-коріння (від 1 року 3 міс. до 1 року 10 міс.). Цей період включає два етапи: 1) етап однослівної пропозиції, 2) етап пропозицій з декількох слів-коріння. Перший етап I періоду (1 рік 3 міс.- 1 рік 8 міс.). На цьому короткочасному етапі дитина використовує лише окремі слова в ролі пропозиції (однослівні пропозиції). У мові дитини лише невелика кількість слів, які він використовує для вираження своїх бажань, потреб, вражень. При цьому для уточнення значення свого висловлювання дитина часто використовує жести, інтонацію. Перші слова, які вживає дитина, не мають певної граматичної форми, це аморфне слова-коріння. У різних пропозиціях вони використовуються в однаковому звуковому оформленні, без зміни.

Основну частину слів складають іменники, вказуючі назви осіб, предметів, звукоподражания (бух, би-би, му, няв), лепетние слова (ди, моко). Другий етап I періоду (1 рік 8мес.- 1год 10 міс.) - етап пропозицій з декількох слів-коріння. На цьому етапі дитина об'єднує в одному висловлюванні спочатку два, потім три слова, т. е. в мові дитини з'являється фраза. Граматичний зв'язок між словами відсутній. Дитина об'єднує слова у висловлювання, зв'язуючи їх тільки інтонацією, спільністю ситуації. При цьому слова використовуються в пропозиціях в одній і тій же аморфній, незмінній формі. Іменники вживаються або в називному відмінку однини, або в усіченій, спотвореній, незмінній формі. Дієслова представлені або в невизначеній формі, або в формі 2-го обличчя однини владного нахилу (дай, неси, пать).

Аналіз дитячого висловлювання цього етапу показує, що діти вловлюють з мови навколишніх лише загальний зміст, загальне значення слова, виражене в його лексичній основі. Формально-знакові кошти мови не диференціюються, залишаються поза сферою його сприйняття. Так, при сприйнятті різних форм слів (будинок, вдома, додому, будинком і т. д.) дитина сприймає лише загальну частину цих слів (будинок).

При комбінуванні аморфного слів-коріння дитина ще не ставить і не може вирішити задачу вибору потрібної граматичної форми і вживає однакову форму слова в різних словосполученнях.

II період - період засвоєння граматичної структури речення (1 рік. 10 міс. - 3 року). Цей період складається з трьох етапів: 1) етап формування перших форм слів (1 рік 10 міс. - 2 року 1 міс.); 2) етап використання флексийной системи мови для вираження синтаксичних зв'язків слів (2 року 1 міс. - 2 року 6 міс.); 3) етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин (2 року 6 міс. - 3 року). Перший етап II періоду характеризується появою перших форм слів. На цьому етапі формування граматичної будови мови діти починають помічати різний зв'язок між словами в пропозиції.

На відміну від попереднього етапу, на якому всі слова використовувалися в однаковій, неизменяющейся формі, на цьому етапі дитина починає використати в мові різні форми одного і того ж слова.

Першими граматичними формами іменників є наступні: форми називного відмінка однини і множини із закінченнями - и, - і (фонетично завжди - і внаслідок пом'якшення згідних), форми винительного відмінка із закінченням - у (кицю, ляльку), іноді з'являються форми родового відмінка із закінченням - и. (немає киці), закінчення - е для позначення місця (толі замість на столі), при цьому прийменник не вживається.

Першими граматичними формами дієслів є: владний нахил 2-го обличчя однини (йди, неси, дай), форми 3-го обличчя однини теперішнього часу, без чергування в основі (сидить, спить), зворотні і неповоротні дієслова.

До двох років з'являються прикметники, частіше за все в формі називного відмінка чоловічого або жіночого роду, але без узгодження з іменниками. Таким чином, в мові дитини починають означатися перші граматичні відносини між словами: узгодження іменників в називному відмінку однини з дієсловом дійсного способу (матик грає), деякі форми управління дієсловом (дай кицю). Однак в мові дитини є велика кількість аграмматизмов. На цьому етапі відмічається розширення структури речення до 3-4 слів (Таня грає кука).

Другий етап II періоду - етап використання системи флексий для вираження зв'язків слів (від 2 років 1 міс. до 2 років би міс.). Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексий, які систематизуються при формообразованії в різні типи відмін імен і відмінювання дієслів. Через складність флексийной системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словоизменения.

Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слів визначається семантичною функцією і частотністю використання в мові навколишніх. Загальною тенденцією дитячої мови є первинне засвоєння найбільш частотних флексий. Протягом певного часу діти використовують тільки одне, найбільш продуктивне закінчення, яке А. Н. Гвоздев називає «очолюючим». Інші варіанти закінчень, що виражають те ж граматичне значення, відсутні в мові, виявляються витісненими, вони замінюються продуктивними флексиями. Так, форми іменників родового відмінка множини мають декілька варіантів закінчень: - ов, нульове закінчення, - їй, серед яких продуктивної флексией є закінчення - ов. У зв'язку з цим тривалий час в мови Дітей спостерігаються заміни непродуктивних флексий закінченням - ов (багато ложков, ножов).

Чим більше флексий використовується в мові для вираження одного і того ж граматичного значення, тим важче засвоюються ці форми. Характерною рисою дитячої мови на цьому етапі є прагнення до уніфікації основи різних форм слова. Спочатку відмічається однозначне з'єднання кореня і флексії, що виражається у відсутності чергування, побіжності голосних, супплетивизма (молотоком, леви, человеки).

Таким чином, на початковому етапі дитина засвоює найбільш загальні, найбільш продуктивні правила формообразования (систему, по Е. Косеріу, С. Н. Цейтлін), пізніше опановує приватними правилами, виключеннями із загального правила (нормою мови), відбувається диференціація всередині системи мови. На цьому етапі в дитячій мові зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але в межах одного граматичного значення.

Серед граматичних форм іменників засвоюються беспредложние форми непрямих відмінків: винительного, родового, орудного. У мові дітей спостерігається диференціація форм і множинної однини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна по особах (крім 2-го обличчя множини), розмежовуються форми теперішнього часу і минулого часу, однак в минулому часі ще змішуються форми чоловічого, жіночого і середнього роду. Словозміна прикметників ще не засвоєна, в мові дітей спостерігається як правильне, так і неправильне узгодження прикметника з іменником. У множині прикметники правильно вживаються лише в називному відмінку. У ряді випадків прикметники вживаються після іменників. Особисті займенники вже засвоєні. У усній мові дітей на цьому етапі з'являються деякі семантично прості прийменники: в, на, у, з, але їх вживання не завжди відповідає язиковій нормі, спостерігаються заміни прийменників, змішення закінчень. Відбувається розширення і ускладнення структури речення до 5-8 слів, з'являються складні пропозиції, спочатку безсполучникові, потім складносурядні речення з союзами.

Третій етап II періоду - етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин (від 2 років 6 міс. до 3 років). Характерною особливістю нормального мовного розвитку є те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови - флексий.

На початкових етапах мовного розвитку в дитячій мові відсутні прийменники (на столі - толі). Але цей період нетривалий. Навчившись виділяти і використати флексию, дитина потім вводить в цю конструкцію і бракуючий третій елемент - прийменник, виражаючи лексико-граматичне значення за допомогою прийменника і флексії. На цьому етапі дитина правильно вживає прості прийменники і багато які союзи, але при вживанні більш складних прийменників (із-за, з-під) спостерігаються аграмматизми.

Продовжується засвоєння більш приватних правил словоизменения, в тому числі диференціація морфологічної системи відміни іменників: засвоєння закінчень множини - ов, - ами, - ах, відмінкових закінчень називного відмінка множини - а, - иа (рогу, стільці). На цьому етапі закріпляється узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках. У мові дітей на цьому етапі відбувається подальший розвиток складносурядних і сложноподчиненного речень, засвоюються багато які службові слова. Таким чином, в основному засвоюються багато які граматичні форми. Однак в повній мірі морфологічна система мови ще не засвоєна.

III період - період засвоєння морфологічної системи (від 3 до 7 років). Перший етап IIIпериода (3-4 року) - відбувається подальший розвиток сложносочиненного і складнопідрядних речень. Розрізнюються по типах відміни і відмінювання, наприклад: - ов, - ївши, - їй - нульова флексія. З'являються власні словоформи. Продовжується вплив закінчення - ов на інші відміни. Іноді зберігається нерухомий наголос при словоизмененії: «на коні» - наголос на перший склад. Часто порушується чергування в основах. Частинки «не» опускаються, з'являється неологізм з використанням префіксів. Порушується узгодження прикметників в середньому роді. З'являються форми порівняльної міри прикметників. Засвоюються порівняльні міри прислівників. Використовуються предлогипо, до, замість, після. Союзичто, куди, скільки. Вживання в умовному нахилі частициби. Другий етап IIIпериода (4-7 років) - діти випробовують ускладнення в побудові додаткових речень з союзним словомкоторий. Практично засвоюються всі приватні граматичні форми. Остаточно опановують всіма типами відміни. Можливі порушення узгодження числівника з іменником в непрямих відмінках. Порушується чергування в дієслівних основах при створенні нових форм. Опановують узгодженням прикметників з іншими частинами мови у всіх непрямих відмінках. Вживається одне деепричастиесидя. Прийменники вживаються в самих різноманітних значеннях. Звукова сторона мови засвоєна повністю. Звуки диференціюються на слух і у вимові. Таким чином, ми бачимо, що на початок шкільного віку дитина повинна оволодіти в основному всією складною системою практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою є дуже високим, що дозволяє дитині в шкільному віці перейти до усвідомлення граматичних закономірностей при вивченні російської мови. Також, ми бачимо, що є досить відомостей і досліджень у дітей з нормальним мовним розвитком і у тіткою з ОНР, в той час як відомостей про більш легкі форми мовної патології не представлені.

1.2 Діслалія. Симптоматика і класифікації

Діслалія (від греч.dis- префікс, що означає частковий розлад, иlalio- говорю) - порушення звукопроизношения при нормальному слуху і підлягаючій зберіганню иннервації мовного апарату [25, с.115]. Поняттям «произносительная сторона мови», або «вимова», охоплюють фонетичне оформлення мови і одночасно комплекс речедвигательних навиків, якими воно визначається. Сюди відносяться навики мовного дихання, голосообразования, відтворення звуків і їх поєднань, словесного наголосу і фразовой інтонації з всіма її коштами, дотримання норм орфоепії [26, с.292]. Серед порушень произносительной сторони мови найбільш поширеними є виборчі порушення в її звуковому (фонемном) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання. Ці порушення виявляються в дефектах відтворення звуків мови: спотвореному (ненормативному) їх вимовленні, замінах одних звуків іншими, змішенні звуків і - рідше- їх пропусках. У 30 - 50 - е року 20 віку, дислалия в логопедической практиці знаходилася на ранній стадії свого розвитку. Хватцев М. Е. уперше у вітчизняній логопедії ввів поняття «недорікуватість», застосовно до дислалії, визначивши їм нездатність правильно вимовляти і утворювати деякі звуки або ряди звуків. Даний термін з'явився своєрідною базою, підмурівком для подальшого вивчення дислалії, як самостійного мовного порушення. У 60-х роках 20 сторіччя спостерігаються істотні зміни відносно даної мовної патології. Правдина О. В. кардинально змінює термінологічний апарат логопедії, т. е. відмовляється від терміну «недорікуватість», і застосовує замість нього термін «дислалия», тим самим, виділивши дислалию в самостійне порушення мови. Так, недорікуватість з фізіологічної точки зору відповідає прийнятому в логопедії терміну «дислалия», але від нього треба суворо відрізняти розлад мовної функції, що мають з ним деяку зовнішню схожість, але різні по етимології, патогенезу і загальній симптоматике [27; з. 5]. Терминдислалияодним з перших в Європі ввів в науковий обіг професор Вільнюсського університету лікар І. Франк. У монографії, що вийшла в 1827 р., він застосував його в узагальненому значенні як найменування всіх видів произносительних розладів різної етіології. Під терміном «дислалия» мають на увазі такий розлад мови, при якому дитина не може правильно вимовити ті або інакші звуки, замінює їх іншими або змішує звуки між собою. Довгий час всі мовні розлади були об'єднані під однією назвою. У 1830 р. лікар Шультес (Швейцарія) всі мовні порушення розділив на дві групи: заїкання і недорікуватість. Недорікуватість він визначив терміном «Діслалія». У 80-х роках минулого сторіччя Коен (Австрія) в своїх роботах намагався провести класифікацію дислалії. Пізніше (кінець XIX і початок XX в.) з'явилися роботи по недорікуватості зарубіжних авторів: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Лібмана, Зеємана і інших. У 1912 р. Е. С. Борішпольський (Росія) розділив розлади мови також на дві групи: центральні і периферичні. До центральних розладів він відносив афазії органічного походження і функціональні (заїкання і лепетання). До периферичної групи він відносив дислалії, або алалії. Серед дислалії (алалий) виділялася глухонімота, пов'язана з поразкою вуха, і недорікуватість. Е. С. Борішпольський вважав, що недорікуватість залежить тільки від недосконалості артикуляционного апарату. Серед радянських вчених, працюючих в області розладу мови, потрібно відмітити Ф.A. Pay, С. М. Доброгаєва, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренськую, РЕ. Левину і інших. У своїх роботах вони вказують на недорікуватість центрального походження. Вже давно дислалії стали розділятися на дві підгрупи: механічні і функціональні. Правда, це ділення вельми умовне. Механічні дислалії залежать від неправильного розвитку артикуляционного апарату, т. е. анатомічних дефектів губ, зубів, мови, твердого і м'якого неба і т. д. У деяких випадках мова приймає носовий відтінок, який зумовлюється дефектами неба і носової порожнини. При неврологічному обстеженні звичайно не відмічається симптомів органічної поразки центральної нервової системи. До функціональним дислалиям відносять випадки неправильної вимови різних звуків: шиплячих, свистячих, рили інш. При даному розладі мови, як правило, не відмічається аномалій розвитку органів, що беруть участь в утворенні мови, не спостерігається і ознак органічної поразки центральної нервової системи. У анамнезі таких дітей звичайно немає вказівок, які б говорили про перенесені дитиною мозкові захворювання. У минулому вважали, що в генезе функціональних дислалий лежить неправильне мовне оточення (неправильна мова батьків, діалекти). Однак подальші спостереження показали, що з цієї точки зору повністю погодитися неможливо. У основі функціональних дислалий лежить не тільки несприятливе мовне оточення: значно більшу роль тут грає фізична ослабленность дитини, зумовлена перенесеними інфекціями, розладами живлення (диспепсія). Польський дослідник В. Олтушевський відносив до дислалиям випадки порушення вимови, не зумовлені анатомічними дефектами мовного апарату. Він виділяв дві форми: функціональну і зумовлену зниженням слуху (dislaliaaudiogenes). Дефекти вимови, зумовлені паталогическими змінами в артикуляционном апараті, він визначив терминомдисглоссияи виділив чотири вигляду цього дефекту в залежності від того, який з артикуляционних відділів виявляється порушеним: губну (labialis), язичную (lingualis), зубну (dentalis), піднебінну (palatalis). М. Е. Хватцев виділяє три форми дислалий: механічну, зумовлену грубими анатомічними дефектами органів мови (міжгір'ям неба, короткою подъязичной уздечкою); органічну, зумовлену переферической тугоухостью, аномаліями щелеп, зубів, мови і неба; функціональну, зумовлену мишечной вялостью м'якого неба, недостатньою гнучкістю кінчика мови, слабістю струменя повітря, що видихається і т. д. На початку 50-х м. А. М. Смірнова на основі великого клінічного матеріалу публікує класифікацію дефектів вимови, яка помітно відрізняється від класифікації, запропонованої М. Е. Хватцевим. У цей же час О. В. Правдіна дає інакше трактування дислалії: зокрема, були виключені порушення, зумовлені дефектами слуху. Вона на відміну від М. Е. Хватцева виділила лише дві форми: функціональну і механічну. До складу останньої була включена і ринолалия. Надалі в 60-е роки в роботах С. С. Ляпідевського і Б. М. Гріншпуна ринолалия була виділена з механічної дислалії в окреме мовне порушення. Зараз, термін «дислалия» придбав міжнародний характер, хоч його зміст, а також види порушень, визначуваних ним, не завжди співпадають. У традиційних описах, в яких використовуються клінічні критерії, різні произносительние порушення типу дислалії розглядаються нерідко як рядоположние. Описи, в основу яких встановлені психологічні і лінгвістичні критерії, в поняття дислалії включають те різні її форми і види, то фонетичні і фонетико-фонематические порушення звукопроизношения (наприклад, в роботах Р. Е. Левіной) [28; з. 108]. У цей час виділяють дві основні форми дислалії в залежності від локалізації порушення і причин, що зумовлює дефект звукопроизношения: функциональнуюимеханическую (органічну). У розділ функціональних дислалий попадають випадки, що залежать від неправильного мовного виховання (неправильну вимову маленької дитини не поправляють, а іноді навіть культивують), від неправильної або іншомовної мови навколишніх, а також випадки, пов'язані з підвищеною збудливістю або деякою відсталістю дитини, що заважає освіті тонких дифференцировок в мові як моторного, так і сенсорного характеру [29; з. 74]. Тобто, до функціональної дислалії відносять дефекти відтворення звуків мови (фонем) при відсутності органічних порушень в будові артикуляционного апарату. Причини виникнення - біологічні і соціальні: загальна фізична ослабленность дитини в наслідок соматичних захворювань, особливо в період активного формування мови; затримка психічного розвитку (мінімальні мозкові дисфункція), запізнілий розвиток мови, виборче порушення фонематического сприйняття; несприятливе соціальне оточення, перешкоджаюче розвитку спілкування дитини (обмеженість соціальних контактів, наслідування неправильним зразкам мови, а також нестачі виховання, коли батьки культивують незавершену дитячу вимову, затримуючи тим самим у нього розвиток звукопроизношения). При відхиленнях в будові переферического мовного апарату (зубів, щелеп, мови, неба) говорять об механічну (органічної) дислалії [25; с.118-119]. При функціональної дислалії немає яких-небудь органічних порушень центральної нервової системи, перешкоджаючих здійсненню рухів. Несформованим виявляються специфічні мовні уменияпроизвольно приймати позиції артикуляторних органів, необхідні для вимови звуків. Це може бути пов'язане з тим, що у дитини не утворилися акустичні або артикуляционние зразки окремих звуків. Це може бути пов'язано з тим, що у дитини не утворилися акустичні або артикуляторние зразки окремих звуків. У цих випадках ним виявляється незасвоєним якоїсь одна з ознак даного звуку. Фонеми не розрізнюються по своєму звучанню, що приводить до заміни звуків. Артикуляторная база виявляється не повною, оскільки не всі необхідні для мови слуходвигательние освіти (звуки) сформувалися. У залежність від того, яка з ознак звуків - акустичні або артикуляционние - виявилися несформованими, звукові заміни будуть різні. У інших випадках у дитини виявляються сформованими всі артикуляторние позиції, але немає уміння розрізнювати деякі з них, т. е. правильно здійснювати вибір звуків. Внаслідок цього фонеми змішуються, одне і те ж слово приймає різний звуковий вигляд. Це явище носить назву змішення, або взаимозамени звуків (фонем). Часто спостерігаються випадки ненормованого відтворення звуків силу неправильно сформованих окремих артикуляторних позицій. Звук вимовляється як не властивий фонетичній системі рідної мови по своєму акустичному ефекту. Це явище називається спотворенням звуків. Перераховані види порушень: заміни, змішення і спотворення звуків - в традиційній логопедії розглядаються як рядоположние. У сучасних логопедических дослідженнях, що спираються на положення лінгвістики, вони поділяються на дві разноуровневие категорії. Заміни і змішення звуків кваліфікуються як фонологические (Ф. Ф. Рау), або (що те ж саме) фонематические (Р. Е. Левіна) дефекти, при яких порушена системи мови. Спотворення звуків кваліфікуються як антропофонические (Ф. Ф. Рау), або фонетичні дефекти, при яких порушена произносительная норма мови. У вітчизняній і зарубіжній літературі прийнято ділення дислалії на дві форми в залежності від того, які психофізіологічні механізми, що беруть участь в здійсненні мовних процесів, порушені. Виділяють Сенсорну і моторну дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдіна і інш.). Таке ділення звертає увагу на механізм, корекція якого повинна бути здійснена. На сучасному етапі розвитку логопедії кваліфікація дефекту спирається на сукупність критеріїв різних дисциплін, що вивчають мову. Разом з тим для логопедії як галузі знань важливим є виділення таких ознак порушення, які істотні для самого логопедического впливу, т. е. облік того, яким є дефект, - фонематическим або фонетичним. Відповідно до запропонованих критеріїв Гріншпун Б. М. виділяє три основні форми дислалії: акустико-фонематическую, артикуляторно - фонематическую, артикуляторно - фонетичну [20; с.108]. До акустико-фонематической дислалії відносяться дефекти звукового оформлення мови, зумовлені виборчої несформированностью операцій переробки фонем по їх акустичних параметрах в сенсорній ланці механізму сприйняття мови. До таких операцій відносяться пізнання, пізнавання, звірення акустичних ознак звуків, і прийняття рішення про фонему. У основі порушення лежить недостатня сформированность фонематического слуху. До артикуляторно-фонематической дислалії відносяться дефекти, зумовлені несформированностью операцій відбору фонем по їх артикуляторним параметрах в моторній ланці виробництва мови. Виділяють два основних варіанти порушень. При першому - артикуляторная база виявляється не повністю сформованою, редуцированной. При виборі фонем замість потрібного звуку (відсутнього у дитини) відбирається звук, близький до нього по набору артикуляционних ознак. Відмічається явище субституції.

При другому варіанті порушення артикуляционная база виявляється повністю сформованою. Засвоєні всі артикуляторние позиції, необхідні для виробництва звуків, але при їх відборі приймається неправильне рішення, внаслідок чого звуковий вигляд слова стає нестійким (дитина може вимовити слова правильно і неправильно). Дефектоное вимова при цій формі дислалії зумовлено не власне моторними порушеннями, а порушеннями операцій відбору фонем по їх артикуляторним ознаках. До артикуляторно-фонетичної форми дислалії відносяться дефекти звукового оформлення мови, зумовлені артикуляторними позиціями, що неправильно сформувалися. Звуки вимовляються ненормированно, искаженно для фонетичної системи даної мови, яка у дитини при цій формі дислалії сформована, але фонеми реалізовуються в незвичних варіантах (аллофонах). Частіше за все неправильний звук по своєму акустичному ефекту близький до правильного. Той, що Слухає без особливих ускладнень співвідносить цей варіант вимовлення з певною фонемою. Спостерігається і інший тип спотворення, при якому звук не пізнається. У таких випадках говорять про пропуск, елизії звуку. У залежності від того, яка кількість звуків дефектно вимовляється, дислалії поділяються напростиеисложние. До простих (мономорфним) відносять порушення, при якому дефектно вимовляється один звук або однорідні по артикуляції звуки. До складних (поліморфним) відносять порушення, при яких дефектно вимовляються звуки різних груп (свистячі і сонори). Механічна дислалия - порушене звукопроизношение, зумовлене анатомічними дефектами периферичного апарату мови (органів артикуляції). Найчастіше зустрічаються дефекти вимови, зумовлені: 1) аномаліями зубочелюстной системи: диастеми між передніми зубами; 2) відсутністю різців або їх аномаліями; 3) неправильним положенням верхніх або нижніх різців або співвідношення між верхньою або нижньою щелепою (дефекти прикусу). Другу значну по поширеності групу складають звукопроизносительние порушення, зумовлені патологічними змінами мови: дуже велика або маленька мова, укорочена подъязичная зв'язка. Однак не у всіх випадках язичних аномалій страждає вимова звуків. Це неодноразово відмічалося лінгвістами (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) і багатьма фахівцями в області патології мови [25; с.118-119]. Значно рідше зустрічаються порушення звукопроизношения, зумовлені губними аномаліями, оскільки природжені дефекти (різні деформації) долаються хірургічним шляхом в ранньому віці.

Механічна дислалия може комбінуватися з функціональної фонематической. У всіх випадках механічних дислалий необхідна консультація (а в ряді випадків і лікування) хірурга і ортодонта [25; з. 130]. У симптоматике простежуються, головним чином, порушення звукопроизношения: відсутність, заміни, змішення і спотворення звуків. Просодические порушення і неврологічні порушення, як правило, відсутні. Таким чином, ми не зустрічаємо в літературі спеціальних досліджень словотворення.

1.3 Огляд методик логопедической роботи, направлених на розвиток навиків словотворення

Каші Г. А., Філічевой Т. Б., Чиркиной Г. В. було розроблено зміст коррекционной роботи з дітьми дошкільного віз раста з ФФН з урахуванням вікової психології і діяльно сти дитини [30]. Мета коррекционного навчання - виховання у дітей правильної, чіткої, помірно гучної виразної мови з відповідним віку словниковим запасом і рівнем розвитку зв'язної мови, шляхом застосування, нарівні із загальноприйнятими, спеціальних логопедических методів і прийомів, направлених на корекцію мовного дефекту і розвиток активної свідомої діяльності дітей в області мовних фактів. Коррекционно-виховальна робота будується з урахуванням особливостей психічної діяльності дітей - навчання дітей органічно пов'язане з вихованням у них уваги, пам'яті, уміння управляти собою і іншими якостями, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі. Вчитель-логопед і вихователь працюють над розвитком мови дітей спільно, керуючись загальними вимогами програми. Зміст логопедической роботи включає в себе:

- формування произносительних навиків;

- розвиток фонематического сприйняття, навиків звукового аналізу і синтезу.

На скорригированном мовному матеріалі здійснюється:

- розвиток у дітей уваги до морфологічного складу слів і зміни слів і поєднань їх в пропозиції;

- виховання у дітей уміння правильно складати прості поширені і складні пропозиції, вживати різні конструкції пропозицій в зв'язній мові;

- розвиток зв'язної мови переважний шляхом роботи над розповіддю, переказом з постановкою якої-небудь коррекционной задачі;

- розвиток словника дітей переважний шляхом залучення уваги до способів словотворення, до емоційно-оцінного значення слів;

- навчання грамоті на базі виправленого звукопроизношения.

Велика увага в даній методиці відводиться роботі над словотворенням в рамках розділу «Формування вимови і розвитку мови». Автор говорить про те, що Основну роботу по накопиченню і уточненню словника дітей проводить вихователь. Продовжуючи і заглиблюючи цю лінію мовного розвитку, логопед ставить перед собою задачу - розширювати словник дітей, привертаючи їх увагу до оттенкам значень слів і деяких способів словотворення; Діти вчаться помічати загальні і різні морфологічні елементи слова, встановлювати взаємозв'язок між значенням слів і їх звуковим складом; утворювати нові слова шляхом приєднання суфіксів (хутро - хутряне), префіксів (вдатися, втекти, підбігти...), шляхом словосложения (рибу ловить - рибалка).

Не можна залишити без уваги і роботу Ніщевой Н. В. В свій книзі «Розвиваючі казки», вона освітлює методичні розробки, які, направлені на всебічний і послідовний розвиток мови у дітей і пов'язаних з нею психічних процесів. Навчання на заняттях, розроблених автором, здійснюється в ході ігрової діяльності. У них використовується дидактична гра на ознайомлення з навколишнім і формування граматичної сторони мови (в тому числі словотворення), вправи по формуванню звукопроизношения, ігрові завдання для розвитку зорової і слухової уваги і т. п. Задачі розвитку мови вирішуються в єдності із задачами всебічного розвитку особистості дитини [31]. Також цікава робота Алексеєвой М. М. і Яшиной Б. И. Автори вказують, що для самостійного словотворення важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух, збагачувати дітей знаннями і уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, передусім вмотивованими словами (освіченими від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних коштів. Автори затверджують, що в процесі словотворення просте повторення і запам'ятовування слів малопродуктивне, дитина повинна взнати його механізм і навчитися їм користуватися. Також, автори пропонують, враховуючи зростаюче у дитини усвідомлення особливостей своєї і чужої мови, особливу чутливість до мови, потрібно ширше використати питання проблемного характеру. У даній методиці представлені приклади вправ і гри для дітей молодшого дошкільного віку, а також для середньої і молодшої груп, які може провести як логопед, так і вихователь [32]. Аксенова А. К. розробила методику навчання російській мові в спеціальній (коррекционной) школі. Програма включає себе роботу у 4 напрямах:

I. Развітіє мови

II. Навчання грамоті

III. Навчання читанню

IV. Навчання граматиці і правопису.

Автор вказує, що неточність і бідняцтво словника, неправильне вживання граматичних форм, синтаксичних конструкцій усуваються на всіх заняттях по російській мові, будь те уроки, присвячені розвитку усної мови, читанню, практичним граматичним вправам або граматиці і правопису. Наприклад, виконуючи вправи на творення слів з різним корінням, але однаковими префіксами або суфіксами, осягають доступні дітям значення словотворчих морфем: забив, залез, заніс - приставказа-означає закінченість дії; барабанщик, бетонник, каменяр - суфікс - щикуказивает на діюче обличчя, професію і т. д. [33, з. 30]. Ткченко Т. А. розробила збірник вправ і рекомендацій по роботі над формуванням лексико-граматичних уявлень, в тому числі, вправ на розвиток навиків словотворення. У збірник включена велика кількість гри і вправ, що дозволяє в цікавій формі розвивати різні способи творення слів.

Автор звертає увагу, що у разі помилкового утворення дитиною слова, дорослий не повинен відразу виправляти дитину і пред'являти йому правильну форму, він спочатку пропонує дитині вибрати правильний варіант: туфлички або черевички? І тільки якщо дитина не може зробити вибір, дорослий сам вимовляє правильну форму, а потім просить дитину декілька разів її повторити [34; с.7]. Байкова С. В. розробила методику по розвитку лексики і граматичної будови у дошкільнята. Дана допомога - результат узагальнення накопиченого практичного досвіду автора по корекції у дітей загального недоразвития мови. У картотеці представлені завдання для логопедической роботи по формуванню лексики і граматичної будови у дошкільнята. Завдання картотеки підібрані по 30 лексичних темах, наприклад: «Меблі», «Домашні тваринні», «Овочі», «Фрукти», «Транспорт», «Космос» і інш. Всі завдання в рамках однієї теми даються з ускладненням:

1. (прості) - намалювати предмет, відповісти на елементарні питання;

2. (середньої складності) - «Четвертий зайвий», «Назви ласкаво»;

3. (складні) - «Полічи предмети від 1 до 10», «Склади зведену розповідь». Робота над кожною лексичною темою завершується завданням дитині скласти зв'язну розповідь. (Всього 31 розповідь). У ході заняття малюк вибирає певний предмет, розповідь про яке він складає спільно з дорослим.

Дорослий (логопед, педагог або родитель) заповнює пусті осередки мнемотаблици, а дитина малює на власному бланку. Схема, що Вийшла виступає як план мовного висловлювання. У схемі використовуються уніфіковані символи-малюнки, вказуючі різні ознаки предмета, явища або процесу [35; з. 1]. Таким чином, внаслідок аналізу літератури з проблеми дослідження ми зробили висновки:

1. На початок шкільного віку (6-7 років) дитина повинна оволодіти всією складною системою практичної граматики.

2. Ми не зустрічаємо в літературі спеціальних досліджень словотворення в рамках такої мовної патології як дислалия.

3. Існує достатня кількість методик по роботі над словотворенням в умовах логопедической групи.

4. Відсутні методичні рекомендації по розвитку навиків слообразования в умовах логопункта при дитячому саду общеразвивающей спрямованості.

2. Особливості навиків словотворення у дітей 6-7 років з дислалией

2.1 Організація і методика проведення констатуючого експерименту

З метою вивчення особливостей навиків словотворення у дітей у віці 6-7 років маючих дислалию нами був проведений констатуючий експеримент.

При проведенні констатуючого експерименту ми виходили із загальних закономірностей розвитку граматичної будови мови у дітей з нормальним мовним розвитком.

У експериментальному вивченні передбачалася відповідність завдань віковим інтересам і пізнавальним можливостям дітей.

Констатуючий експеримент був проведений в період з 19. 09. 2010 року по29. 10. 2010 року, на базі НДОУ «Дитячий сад №228» ВАТ РЖД в птг. Новий Уоян, в підготовчій групі общеразвивающей спрямованості. У групі 18 дітей. З них 9 людина в цей час відвідують логопункт при дитячому саду. Нами було сформовано 2 групи. Експериментальну групу становили 5 учнів у віці 6-6,5років, троє дітей мають артикуляторно-фонетичну форму дислалії, 2 дитини артикуляторно-фонематическую. Склад експериментальної групи: 60% (3 людини) хлопчиків, а 40% (2 людини) дівчинки, логопеда відвідують 100% дітей (5 чоловік). Аналіз медичної документації виявив, що 20% (1 чоловік) є часто боліючою, соматично ослабленою дитиною, інші 80% дітей (4 людини) особливостей в здоров'ї не мають.

За результатами вивчення психолого-педагогічної документації, спостереження за дітьми у вільній діяльності, і бесід з співробітниками освітньої установи з'ясовано, що ігрова діяльність сформована у 100% дітей (5 чоловік), висока стомлюваність спостерігається у 20% дітей (1 чоловік), непосидючість спостерігається у 40% дітей (2 людини). 80% (4 людини) - діти з благополучних сімей, 20% (1 дитина) з багатодітної, неблагополучної сім'ї. 40% (2 людини) виховуються тільки одним родителем, 20% (1 чоловік) виховує бабуся. 20% (1 чоловік) є єдиною дитиною в сім'ї, 80% (4 людини) мають молодших братів і сестер.

Логопедическое обстеження проводилося загальноприйнятими в логопедії методами. За результатами логопедического обстеження виявлено, що 100% дітей мають порушення звукопроизношения і труднощі в словотворенні мають 40% дітей.

До складу контрольної групи входили 5 учнів у віці 6-6,5 років, 60% (3 людини) хлопчиків, а 40% (2 людини) дівчинки, логопеда раніше (1,5 року тому) відвідували 40% дітей (2 людини), мали фонетично ізольований дефект (постановка звукар). Аналіз медичної документації виявив, що 40% (2 людини) є що часто боліє, соматично ослабленими дітьми, з них 1 дитина має природжену ваду серця, інші 60% дітей (3 людини) особливостей в здоров'ї не мають.

За результатами спостереження за дітьми у вільній діяльності, вивченні педагогічної документації і бесід з співробітниками освітньої установи і батьками з'ясовано, що ігрова діяльність сформована у 100% дітей (5 чоловік), висока стомлюваність спостерігається у 20% дітей (1 чоловік), непосидючість спостерігається у 20% дітей (1 чоловік). 100% (5 чоловік) - діти з благополучних сімей. 20% (1 чоловік) виховуються тільки батьком. 40% (2 людини) є єдиною дитиною в сім'ї, 60% (3 людини) мають старших і молодших братів і сестер.

Логопедическое обстеження проводилося загальноприйнятими в логопедії методами. За результатами логопедического обстеження виявлено, що 100% дітей мають нормальне звукопроизношение, 60% дітей зазнають труднощі в словотворенні. При проведенні констатуючого експерименту нами використовувалася методика Фотекової Т. А.

При невірній відповіді виявлялася стимулююча і организующая допомога, обстеження проводилося індивідуально, в першій половині дня, в спокійній доброзичливій обстановці.

Дослідження проводилося по двох блоках:

I. Обследованіє звукороизношения.

II. Обстеження навиків словотворення.

Для обстеження звукопроизношения була використана методика Фотекової Т. А.:

а) Дослідження звукопроизношения

Інструкція: повторюй за мною слова.

Собака - маска - ніс

Щука - речі - лящ

Сіно - косити - височінь

Чайка - очки - ніч

Замок - коза

Риба - корова - сокира

Зима - ваза

Ріка - варення - двері

Чапля - вівця - палець

Лампа - молоко - підлога

Шуба - кішка - комиш

Літо - колесо - сіль

Жук - ножі

Оцінка: Всі звуки умовно розділені на п'ять груп: свистячі; шиплячі; л, ль; р, рь; всі інші звуки. Кожна з виділених п'яти груп оцінюється окремо, отримані бали підсумовуються.

6 балів - нормативна вимова всіх звуків групи;

4 бали - один звук або декілька звуків групи доступні правильній вимові, але в спонтанній мові зазнають спотворень або замін (т. е. недостатньо автоматизовані);

2 - спотворюється або замінюється у всіх мовних ситуаціях тільки один звук групи;

0 - спотворюються або замінюються декілька звуків групи або все.

Максимальна оцінка рівна 30 балам.

Для дослідження навиків словотворення були запропоновані наступні завдання:

а) Називання детенишей тваринних

Інструкція: у кішки - котята, а у

кози -

собаки -

вовка -

курки -

качки -

свині -

лисиці -

корови -

лева -

вівці -

У другому стовпці приведені тварини, назви детенишей яких не можна отримати шляхом словотворення. Ця частина завдання перевіряє словниковий запас, але все-таки включена в цю серію. Тому при обробці отриманого результату доцільно підраховувати бали для кожних п'яти проб цього завдання окремо з максимальним балом 15 в обох випадках.

3 бали - правильна форма;

2 - самокоррекция або корекція після стимулюючої допомоги;

1 - форма, що є в мові, але що не використовується в даному контексті («лисички», «овечки» замість «лисята», «ягнята» і т. д.);

0 - неправильна форма слова або відмова назвати.

Максимальна оцінка за завдання становить 30 балів.

б) Утворення відносних прикметників

Інструкція: варення з малини - малинове, а

варення з вишні -?

кисіль з журавлини -

варення яблук -

салат з моркви -

варення з сливи -

суп з грибів -

лялька з соломи -

лист дуба -

гірка з льоду -

осики -

Оцінка

3 бала - правильна форма;

2 - самокоррекция або корекція після стимулюючої допомоги;

1 - форма, що є в мові, але що не використовується в даному контексті (вершкове варення);

0 - неправильна форма слова або відмова назвати.

Максимальна оцінка за завдання становить 30 балів.

в) Утворення якісних прикметників

Інструкція: за хитрість називають хитрим, а

за жадність -

за боягузтво -

якщо вдень мороз, то день -

якщо дощ -

якщо вітер -

Оцінка

3 бала - правильна форма;

2 - самокоррекция або корекція після стимулюючої допомоги;

1 - форма, що є в мові, але що не використовується в даному контексті (дощової, вітряної);

0 - неправильна форма слова або відмова.

Максимальний бал - 15.

г) Утворення присвійних прикметників

Інструкція: у собаки лапа собача, а

у вовка -

у ведмедя -

у лева -

дзьоб у птаха -

гніздо у орла -

Оцінка

3 бала - правильна форма;

2 - самокоррекция;

1 - корекція після стимулюючої допомоги; Про - неправильна форма слова або відмова.

Максимальний бал - 15.

Максимальна оцінка за всю серію - 90 балів. Оцінка результатів обстеження була проведена за допомогою шкали балів також запропонованої Т. А. Фотекової

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту. Методичні рекомендації по розвитку навиків словотворення

На основі результатів аналізу завдань констатуючого експерименту нами були умовно виділені три рівні успішності, в залежності від кількості набраних балів:

високий уровеньуспешности - (30 - 20 балів)

середній рівень успішності - (20 - 12 балів)

низький рівень успішності -(12 - 0 балів).

Результати виконання завдань Iблока (обстеження звукопроизношения) приведені в гістограмі (Малюнок 1)

Малюнок 1 Розподіл випробуваних на групи по рівню сформированности звукопроизношения (%)

За результатами виконання завдань Iблока 50% (5 чоловік) показали високий рівень успішності; 30% (три людини) показали середній рівень успішності, 20% (2 чоловік) показали низький рівень успішності.

Було виявлено, що при виконанні завдань Iблока повністю справилися діти контрольної групи, у всіх дітей високий показники. Вони і складають першу групу. 30% (три людини) мають середній рівень успішності - діти експериментальної групи. І 20% (2 людини) мають низький рівень успішності - діти експериментальної групи. У ході дослідження було з'ясовано, що у всіх дітей експериментальної групи (низький і середній рівні) відсутні звуки [р] і [р'].

Результати виконання завдань IIблока (дослідження навиків словотворення) приведені в гістограмі (Малюнок 2)

Рис. 2. Розподіл випробуваних на групи по рівню сформированности навиків словотворення (%)

За результатами виконання завдань IIблока 50% (5 чоловік) показали високий рівень успішності - діти контролькой і експериментальної груп; 20% (2 людини) показали середній рівень успішності - діти контрольної і експериментальної груп, 30% (3 людини) показали низький рівень успішності - діти контрольної і експериментальної груп.

Аналіз результатів показав, що діти, ті, що мають дислалию знаходяться як на високому, так і на середньому і на низькому рівнях.

Було виявлено, що при виконанні завдань найбільше число помилок було при називанні детенишей вівці. У утворенні відносних прикметників: «вершкове», замість «сливове». У обох групах, особливі труднощі були при утворенні присвійних прикметників. Однак, загалом, діти експериментальної групи справилися із завданням успішніше за дітей з контрольної групи.

Виходячи з результатів виконання завдань, можна сказати, що більшість дітей мають достатній рівень сформированности словотворення. Однак, є певні труднощі і помилки, працювати над якими необхідно. Дивно, але ми можемо спостерігати різкий констраст між рівнем сформированности звукопроизношения і навиків словотворення у дітей експериментальної і контрольної груп. При обстеженні звукопроизношения успішніше звісно була контрольна група, а ось при обстеженні навиків словотворення більш високі результати показала експериментальна група. На нашій думку, такий результат може бути зумовлений тим, що з дітьми експериментальної групи систематично ведеться робота по вдосконаленню граматичної будови на заняттях у логопеда. У тому числі в структуру занять входять і завдання, націлені на розвиток навиків словотворення. Тут також не можна не сказати, що найбільш успішними з контрольної групи виявилися діти що раніше займалися з логопедом. Вони у всіх завданнях показують високий рівень успішності. Також, такий результат може свідчити про недостатню увагу до мови дітей батьків і педагогів, використання ними в їх власній мові слів неправильної форми.

Результати виконання констатуючого експерименту по всіх блоках завдань приведені в гістограмі (Малюнок 3).

Рис. 3. Розподіл випробуваних на групи за результатами виконання завдань обох блоків (%)

Таким чином, на основі кількісного і якісного аналізу результатів констатуючого експерименту можна побачити, що найбільша кількість випробуваних при виконанні завдань всіх трьох блоків знаходиться на високому рівні успішності (50%). Частина випробуваних знаходиться на середньому рівні успішності (від 20 % до 30%). Частина випробуваних знаходиться на низькому рівні (від 20% до 30%). Найбільші труднощі у виконанні у дітей експериментальної групи виникли в завданнях Iблока. А найбільш успішно вони виявляли себе у виконанні завдань IIблока). Порівняння результатів контрольної і експериментальної груп по всіх блоках завдань приведені в гістограмі (Малюнок 5).

Рис. 4. Порівняльний аналіз результатів виконання завдань обох блоків дітьми контрольної і експериментальної груп (%)

З гістограми (мал. 4) видно, що за результатами виконання обох блоків діти експериментальної групи виявилися успішніше за дітей з контрольної групи. Найбільший відсоток дітей з високим і середнім рівнем складають діти експериментальної групи, в той час як до складу дітей з низьким рівнем успішності за результатами обох блоків увійшли, в основному, діти контрольної групи.

На основі аналізу констатуючого експерименту нами були виділені типологічні групи, що враховують труднощі і помилки, які вставали перед дітьми при виконанні завдань IIблока. 1 типологічна група (60% від кількості всіх випробуваних, 6 чоловік) - мають високий рівень сформированности навиків словотворення. Слово було освічене правильно, або проводилася самокоррекция ошибки.2 типологічна група (20% від кількості всіх випробуваних, два людини) - знаходяться на середньому рівні сформированности навиків словотворення. Діти даної групи допускали не значну кількість помилок. У основному виправляли їх за допомогою стимулюючої допомоги. 3 типологічна група (20% від кількості всіх випробуваних, 2 людини) - діти з низьким рівнем сформированности навиків словотворення. Діти часто використали форму, що є в мові, але що не використовується в даному контексті (дощової, вітряної, «вершковий» замість «сливовий», «лисички», «овечки» замість «лисята», «ягнята»), іноді використали неправильну форму слова або взагалі не давали відповіді («вИшневое», «медведевая»).

Таким чином, результати констатуючого і виділення типологічних груп, аналіз їх складу, і помилок, що найчастіше зустрічаються, дозволяють нам розробити методичні рекомендації по вдосконаленню навиків словотворення у дітей 6-7 років в умовах ДОУ общеразвивающей спрямованості.

Методичні рекомендації:

Підсумком проведення нашого дослідження стало складання методичних рекомендацій по розвитку навиків словотворення у дітей 6-7 років, які можуть бути корисні в роботі вчителя-логопеда, вихователів, а також батькам. При складанні рекомендацій ми спиралися на дослідження раніше вказаних в роботі авторів: Каші Г. А., Філічевой Т. Б., Чиркиной Г. В. і інш.

1. Коррекционно-виховальна робота повинна будуватися з урахуванням особливостей психічної діяльності дітей.

2. Вчитель-логопед і вихователь повинні працюють над розвитком мови дітей спільно.

3. Навчання повинно здійснюється в цікавій ігровій формі.

4. Задачі розвитку мови повинні вирішуватися в єдності із задачами всебічного розвитку особистості дитини.

5. Для самостійного словотворення необхідно розвивати мовний слух, збагачувати дітей знаннями і уявленнями про навколишній світ і відповідно словником.

6. Дитині треба пояснити механізм творення нових слів і навчити їм користуватися, просте запам'ятовування слів малопродуктивне.

7. Враховуючи зростаюче у дитини усвідомлення особливостей своєї і чужої мови потрібно ширше використати питання проблемного характеру.

8. Робота по розвитку навиків словотворення повинна провестися систематично і регулярно.

9. У разі помилкового утворення дитиною форми слова дорослий спочатку пропонує дитині вибрати правильний варіант, і тільки якщо дитина не може зробити вибір, дорослий сам вимовляє правильну форму.

10. Для кращого запам'ятовування, повторення нової, незнайомої форми слова повинно вироблятися декілька разів, декількома дітьми окремо і/або хором.

11. Мова педагогів і батьків повинна бути грамотною і правильною, т. до. основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними.

12. У повсякденній грі необхідно стимулювати активність дітей утворювати нові слова.

13. Звертати увагу на правильність освічених форм слова.

14. Заохочувати успіхи дітей.

Висновок

Повноцінне оволодіння навиками словотворення в дошкільному дитинстві є необхідною умовою рішення задач розумового, естетичного і етичного виховання дітей в максимально сензитивний період розвитку. Нами вже говорилося, що своєчасне виявлення у дітей труднощів словотворення і правильно організована робота з ними в тісній співдружності логопеда, вихователя і батьків мають величезне значення для подальшої адаптації в умовах загальноосвітньої школи. У комплексі вся робота, що проводиться допомагає дитині уникнути труднощів і проблем в засвоєнні читання і листа. Вивченням особливостей формування словотворення займалися такі вчені як Алексеєва М. М., Яшина В. И., Лепська Н. И., Арушанова А. Г., Фомічева М. Ф. Оні вказують, що основним джерелом розвитку граматичної сторони мови дітей є повсякденне спілкування дитини з близькими дорослими, спільна діяльність з ними.

У нашій роботі ми провели дослідження, навиків словотворення у старших дошкільнята з дислалией і з нормальним мовним розвитком, який показав, що деякі діти потребують допомоги по розвитку даних навиків. Дослідження словотворення ми проводили по наступних методиках:

1. Називання детенишей тваринних

2. Освіта відносних прилагательних

3. Освіта якісних прилагательних

4. Утворення присвійних прикметників

Результати нашого експерименту такі: з 100% дітей (10 чоловік)

- Високий рівень 50% (5 чоловік);

- Середній рівень 20% (2 людини);

- Низький рівень 30% (3 людини).

Однак, нами встановлено, що успішніше при виконанні завдань на словотворення виявилася експериментальна група.

- Високий рівень 60% (3 людини);

- Середній рівень 20% (1 чоловік);

- Низький рівень 20% (1 чоловік).

У контрольній групі ми спостерігаємо наступні результати:

- Високий рівень 40% (2 людини);

- Середній рівень 20% (1человек);

- Низький рівень 40% (2 людини).

Підсумком нашого дослідження стало складання методичних рекомендацій по розвитку навиків словотворення у дітей 6-7 років. Таким чином, наша гіпотеза про те, що у дітей 6-7 років з дислалией має місце недостатня сформированность навиків словотворення, не знайшла свого підтвердження.

Список літератури, що використовується:

1. Арутюнова Н. Д. Про поняття системи словотворення. Філологічні науки, 1960, №2

2. Земська Е. А. Современний російська мова. Словотворення. - М., 1973.

3. Кубрякова Е. С. Что таке словотворення. - М., 1965.

4. Щерба Л. В.; Винограду В. В. Словообразованіє в його відношенні до граматики і лексикології. Питання теорії і історії мови. - М., 1952.

5. Янко-Триницкая Н. А. Словообразованіє в сучасній російській мові. - М., «Індрік», 2001.

6. Каші Г. А., Філічева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа виховання і навчання дітей з фонетико-фонематическим недоразвитием мови (7 рік життя). - М.: Міністерство Освіти СРСР науково-дослідний інститут дефектології АПН СРСР, 1986 р.

7. Спілкування і мова: розвиток мови у дітей в спілкуванні з дорослими Під ред. М. І. Лісиной. - М., 1985.

8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Філічева Т. Б. Логопедія. - Екатеринбург., 2000.- 316с.

9. Арушанова А. Г. Формірованіє граматичної будови мови. - М., 2005. - 296 з.

10. Фомичева М. Ф. Воспітаніє у дітей правильного произношения.- М., 1989.- 186 з.

11. Вершина О. М. Особенності словотворення у дітей із загальним недоразвитием мови 3 рівня // Логопед. -2004. №1

12. Симерницкая Е. Г. Мозг людини і психічні процеси в онтогенезе. - М., 1985

13. Смирнов В. М Нейрофізіология і вища нервова діяльність дітей і подростков.- М., 2000.- 400с.

14. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция загального недоразвития мови у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.

15. Зикеев А. Г. Развітіє мови учнів спеціальних освітніх учреждений.-М., 2000. - 210 з.

16. Арушанова А. Г. Формірованіє граматичної будови мови. - М., 2005. - 296 з.

17. Алексеева М. М. Яшина В. И. Методіка розвитку мови і навчання рідній мові дошкільнята. - М., 1997. - 400с.

18. Спирова Л. Ф. Особенності мовного розвитку учнів з важкими порушеннями мови (1 -4 класи). - М., 1980.- 163с.

19. Хрестоматія по логопедії, той 2 / Під ред. Волковой Л. С. Селіверстова В. И.- М., 1997.- 656 з.

20. Подолання загального недоразвития мови дошкільнята / Під ред. Т. В. Волосовец. - М., 2004. - 287с.

21. Штерн В. Психология раннього дитинства до шестирічного віку // Школа і життя. 1914.

22. Гвоздев А. Н. Вопроси вивчення дитячої мови. М.: Изд-у АПН РСФСР, 1961.

23. Гвоздев А. Н. Значеніє вивчення дитячої мови для язикознания // Рідна мова і література в трудовій школі. М.: Працівник Освіти, 1928. № 3-5

24. Логопедія: Підручник для студ. дефектол. фак. пед. висш. навчань. закладів./ Під ред. Л. С. Волковой.-5-е изд., перераб. і доп.- М.: Гуманітар. издат. центр ВЛАДОС, 2007.- 703с. - (Коррекционная педагогіка).

25. Дефектологічний словник. М., 1970

26. Городилова В. И. і Рау Е. Ф. Ісправленіє нестач вимови у школярів /Допомога для вчителів - логопедів - М: 1952

27. Розлади мови у дітей і підлітків //Під ред. С. С. Ляпідевського. М., 1969

28. Правдіна О. В. Логопедія. Навчань. допомога для студентів дефектолог. фактів пед. ин-тов. Ізд. 2-е, доп. і перераб. - М., "Освіта", 1973. - 272 з. з мул

29. Каші Г. А., Філічева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа виховання і навчання дітей з фонетико-фонематическим недоразвитием мови (7 рік життя). - М.: Міністерство Освіти СРСР науково-дослідний інститут дефектології АПН СРСР, 1986 р.

30. Нищева Н. В. Развівающиє казки: Цикл занять по розвитку лексичного складу мови, вдосконаленню граматичної будови мови, розвитку зв'язної мови у дітей дошкільного віку - учбово-методичне допомога-конспект. - Санкт-Петербург: Дитинство-прес, 2002 рік. - 47 з

31. Методика розвитку мови і навчання рідній мові дошкільнята: Навчань. допомога для студ. висш. і серед, пед. навчань. закладів. - 3-е изд., стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 400 з.

32. Аксенова А. К. Методіка навчання російській мові в спеціальній (коррекционной) школі: Навчань. для студ. дефектол. фак. педвузів. - М.: Гуманіт. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 з. - (Коррекционная педагогіка).

33. Ткаченко Т. А. Формірованіє лексико-граматичних уявлень: Збірник вправ і методичних рекомендацій для індивідуальних занять з дошкільнята. - М.: Гном і Д, 2003 (Практична логопедія).

34. Байкова С. В. Развітіє лексики і граматичної будови у дошкільнята: Картотека знань з усложнением.- СПб: КАРО, 2005. - 32 з. - (Коррекционная педагогіка)

35. Фотекова Т. А. Тестовая методика діагностики усної мови молодших школярів: метод, допомога / Т. А. Фотекова.- М.: Айрис-прес, 2006.

Додаток 1.

Склад груп

Експериментальна група

Діти:

Дата народження:

Логопедическое висновок:

1. Аліна К.

05.06.04

артикуляторно-фонетична дислалия

2. Аліна П.

09.01.04

артикуляторно-фонетична дислалия

3. Нікита К.

25.01.04

артикуляторно-фонетична дислалия

4. Нікита М.

15.03.04

артикуляторно-фонематическая дислалия

5. Сережа Б.

02.08.04

артикуляторно-фонематическая дислалия

Контрольна група.

Діти:

Дата народження:

1. Віка Ч.

16.02.04

2. Ліза К.

05.05.04

3. Гліб Яр.

16.07.04

4. Леня Г.

06.02.04

5. Стас Н.

10.10.04

Додаток 2.

Протоколи обстеження звукопроизношения

Діти експериментальної групи

Аліна К.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

горлове спотворення

ріка - варення - двері

горлове спотворення

лампа - молоко - підлога

лампа, мооко, підлога (нестабиль. употреб. звуку)

літо - колесо - сіль

+

Аліна П.

собака - маска - ніс

(нестаб. употреб. звуку; міжзуб искаж.)

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

тяйка, очки, ноть (межзуб. искаж.)

риба - корова - сокира

Горлов. спотворення

ріка - варення - двері

Горлово. искаж.

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Нікита К.

собака - маска - ніс

міжзуб. спотворення

сіно - косити - височінь

міжзуб. спотворення

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

міжзуб. спотворення

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

иба, коова, топои (пропуск)

ріка - варення - двері

Ека, ваенье, двей (пропуск)

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Нікита М.

собака - маска - ніс

міжзуб. спотворення

сіно - косити - височінь

міжзуб. спотворення

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

міжзуб. спотворення

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

Горлов. спотворення

ріка - варення - двері

Горлов. спотворення

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Сережа Б.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

Горлов. спотворення

ріка - варення - двері

Горлов. спотворення

лампа - молоко - підлога

Лампа, молоко, співай (нестабиль. употребл. зв.)

літо - колесо - сіль

+

Діти контрольної групи.

Віка Ч.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

+

ріка - варення - двері

+

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Ліза К.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

+

ріка - варення - двері

+

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Гліб Яр.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

+

ріка - варення - двері

+

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Леня Г.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

+

ріка - варення - двері

+

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+

Стас Н.

собака - маска - ніс

+

сіно - косити - височінь

+

замок - коза

+

зима - ваза

+

чапля - вівця - палець

+

шуба - кішка - комиш

+

жук - ножі

+

щука - речі - лящ

+

чайка - очки - ніч

+

риба - корова - сокира

+

ріка - варення - двері

+

лампа - молоко - підлога

+

літо - колесо - сіль

+