Реферати

Дипломна робота: Дитяча обдарованість

Що таке реинжиниринг. московський ІНСТИТУТ ПІДПРИЄМНИЦТВА І ПРАВА РЕФЕРАТ по дисципліні " стратегічний менеджмент" НА ТЕМУ: "реинжиниринг" ВИКОНАВ Лисовая А. В.

Парламент Франції, його структура і порядок обрання. Військова Інженерно-Космічна Академія ім. А. Ф. Можайского Кафедра 4 Парламент Франції Санкт-Петербург 1996 рік СТРУКТУРА ВЛАДИ ФРАНЦІЇ президент

Fox Pro - реляционная модель даних. Осетинський^-Північно-осетинський Державний Університет К. Л. Хетагурова Звіт По виробничій практиці Виконала: студентка 5 групи математичного факультету

Створення клієнтських частин SQL БД під ОС Windows'95 і WindowsNT. Анотація Дійсна робота присвячена переносу бази даних на нову технологію зі створенням клієнтських частин під сучасні операційні системи Windows’95 і Windows NT для SQL бази даних. У пояснювальній записці розглядаються відмінні риси технології "сервер^-клієнт-сервер", у порівнянні з технологією попереднього покоління "сервер^-файл-сервер".

План уроку алгебри. Тема: Значення тригонометричних функцій. Рішення найпростіших тригонометричних рівнянь.. Сахалінський Державний Університет Інститут Природничих Наук План уроку алгебри Тема: Значення тригонометричних функцій. Рішення найпростіших тригонометричних рівнянь.

Введення.

Серед самих цікавих і загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з ведучих місць. Проблеми її діагностики і розвитку хвилюють педагогів протягом багатьох сторіч. Інтерес до неї в цей час дуже високий, що легко може бути пояснено суспільними потребами.

Традиційно цілям суспільного прогресу відводилося вельми значне місце. Наприклад, в нашій країні протистояння капіталістичної і соціалістичної систем вимагало значного напруження сил і максимального використання інтелектуальних ресурсів, особливо в сфері фізики і математики. У зв'язку з цим функціонувала досить ефективна система виявлення і навчання високо обдарованих дітей. Сучасна особово-орієнтована тенденція пов'язана з виходом на перший план цінності особового розвитку і самореалізації. Так, високі індивідуальні досягнення звичайно сприяють самореалізації особистості і рухають суспільство уперед.

Останнім часом термін «обдарованість» отримав знову суспільне визнання, так само як і соціальна значущість проблеми навчання обдарованих дітей, що є важливим кроком до її рішення.

Робота з обдарованими дітьми виступає одним з варіантів конкретної реалізації права особистості на індивідуальність. А оскільки школа виявляється не дуже добре пристосованою для тих, хто сильно відрізняється від середнього рівня у бік великих здібностей, оскільки складно перебудувати систему навчання, змінити відношення вчителів до «нестандартних» дітей, школа випробовує особливі потреби в підручниках і програмах, в яких враховувалися б індивідуальні запити і інтереси обдарованих дітей, то це право роботи з обдарованими дітьми взяла на себе система додаткової освіти. У умовах установи додаткового утворення цього добитися реально, оскільки, саме додаткова освіта розширює сферу творчості обдарованої дитини. Отже, саме високо обдаровані люди здатні внести свій найбільший внесок в розвиток суспільства.

Метою нашої дипломної роботи буде бути розробка проекту програми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми молодшого шкільного зроставши сфері додаткової освіти.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні задачі:

Вивчення літератури зарубіжних і вітчизняних авторів з проблем розвитку обдарованості з древніх часів по теперішній час;

Виявлення методів і способів роботи з обдарованими дітьми в педагогіці додаткової освіти;

Складання проекту програми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми.

Предметом нашого дослідження є інтелектуальна обдарованість.

Об'єктом дослідження - діти молодшого шкільного віку.

У сучасній літературі з'являється все більше статей, публікацій, так або що інакше зачіпають цю тему. У зв'язку з цим хочеться відмітити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук, Н. Лейтеса. Його роботи по вивченню психіки обдарованих дітей поміщаються видну в російській психології. Багато які психологічні принципи розвитку у дітей молодшого шкільного віку висунули Н. Н. Поддьяков, А. В. Запорожец, А. І. Савенков, Е. С. Белова, А. І. Доровської.

Свої психологічні моделі були розроблені і рядом західних психологів: Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, П. Торренс, А. Таннебаум і іншими. У вивченні даного питання ми спиралися на таких стовпів російської, радянської психології, як Б. М. Теплов, С. Л. Рубінштейн, А. М. Матюшкин і ряд інших.

Ю. З. Гильбух разом з групою вчених розробив диференційовану систему навчання, що дає більше можливостей для вияву індивідуальності дитини.

У дипломній роботі ми приводимо думку таких, вчених, психологів, як Г. Айзенк. Г. Россолімо, В. М. Екземплярський, К. Сотонін, Б. М. Теплов, А. Г. Петровський, В. Штерн.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ДОСЛІДЖЕННЯ.

1.1. ІСТОРІЯ ВИВЧЕННЯ ОБДАРОВАНОСТІ.

1.1.1. Еволюція вчень про обдарованість.

Спостереження, що свідчать про те, що розумові можливості людей нерівні, старо, як мир. Це не було секретом ні для науки, ні для буденної свідомості, що акумулює, по влучному вираженню Гегеля, не тільки наукові теорії, але і всі забобони свого часу. І видатні люди древності, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, як істотна різниця між видатним творцем (генієм) і простою смертною людиною. Також давно було помічено, що відмінності їх часто виявляються вже в дитинстві.

Природно, що і самих дослідників, і суспільство загалом здавна хвилювало питання походження і природа цих відмінностей. Але людська психіка з всіх явищ дійсності - найбільш важко пізнаваний об'єкт. Ймовірно, тому, генетично першим поясненням природи індивідуальних відмінностей і існування видатних здібностей у окремих людей був висновок про їх «неземне», божественне походження. Видатна людина (геній), на думку древніх - щасливий обранець богів. Він посланий на землю, для того, щоб подолати буденні уявлення і силою духа осяяти людству шлях до досконалості і величі.

Минуя поняття «божественний дар» пояснити досягнення видатних художників, поетів (а надалі вчених і суспільних діячів) в ту пору можливим не представлялося. Так, вельми характерне висловлювання з даному приводу належить Платону: поет творить «не від мистецтва і знання, а від божественного визначення і одержимості». Примітно, що і його ідейний противник Демокріт дотримувався аналогічної думки.

Трактати про генії містять багато цікавих фактів, спостережень, і виявлених на їх основі закономірностей. Однак розроблялося все те, що автономно від освітньої діяльності. Суспільне виробництво в той час не вимагало вузької спеціалізації, а, отже, і соціально-педагогічна практика не цікавилася проблемами диференціації і ранньої діагностики здібностей. У значній мірі тому до вивчення природи геніальності дослідники аж до початку XIX в. зверталися лише остільки, оскільки це було необхідне для з'ясування загальних проблем творчості.

Ці уявлення породили і відповідну термінологію. З древнейших часів, аж до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Гегель, І. Кант і інші) в наукових трактатах міцно затвердився термін «геній» (від лати. genius - дух). Їм означали явища, які в більш пізні часи стали називати значно скромніше - «суб'єктом творчої діяльності».

Спочатку в античній культурі «геній» - фігура міфологічна, що з'єднує в собі божество безсмертне і смертну людину. Саме ці уявлення про поєднання божественного духа з людиною і було основою уявлень про генії в буденній свідомості, аж до кінця XIX в.

Термін «талант» став використовуватися практично одночасно з терміном «геній». Але, на відміну від «генія» «талант» має не так благородне походження. Спочатку словом талант (від греч. talaton) іменувалася велика міра золота.

Ми можемо передбачити, що поява терміну «талант» в науковому побуті було пов'язано з уявленнями про можливість вимірювання міри геніальності, і, на цій основі, ранжирования геніїв. Поступово сформувалося уявлення про талант як про просто високу міру розвитку здібностей до певного виду діяльності, в той час як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їх вияву, розташований, образно говорячи, над талантом.

Важливою особливістю уявлень про генії, з древнейших часів і аж до XIX в., є те, що і наука, і буденна свідомість твердо дотримувалися переконання, що геніальність може виявлятися тільки в мистецтві. Одним з таких прикладів може служити розуміння геніальності, викладене в трудах Арістотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, пізнавальною діяльністю, він вводить термін «споглядальна діяльність розуму», який объемлет поняття наукової і художньої творчості. Особливий інтерес представляють диференціювання і ранжирование Арістотелем видів людської діяльності, що вимагають геніальності. «Споглядальна діяльність розуму» (наукова і художня) стоїть, на його думку, вище за будь-яку іншу, бо вона родинна божественної.

Однією з перших спроб глибокого психологічного осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, що жив в епоху Відродження - Хуана Уарте. Він зв'язував перспективу відродження могутності Іспанської імперії з максимальним використанням на державній службі особливо обдарованих людей. Його робота була одним з перших в історії психології трудів, де розглядалося як основна задача - вивчення індивідуальних відмінностей в здібностях з метою подальшого професійного відбору.

Х. Уарте ставить в своїй роботі чотири питання, основних, на його думку, в даній проблемі:

якими якостями володіє та природа, яка робить людину здібною до однієї науки і не здібною до іншої;

які види дарований є в людському роді;

які мистецтва і науки відповідають кожному обдарованню зокрема;

по яких ознаках можна взнати відповідне обдаровання;

Аналіз здібностей в теорії Х. Уарте зіставлявся з темпераментом і відмінностях в сферах діяльності, що вимагають визначених, відповідних ним дарований. Як основні здібності він виділяв фантазію (уява), пам'ять і інтелект.

Х. Уарте підкреслював залежність таланту від природи, однак це, на його думку, не означає некорисності виховання і труда. При цьому, говорячи про виховання і навчання талантів, він акцентував увагу на необхідності обліку індивідуальних і вікових особливостей що навчаються.

Х. Уарте висловлював думку про необхідність створення державної системи професійного відбору. Він писав про те, що для того, щоб ніхто не помилявся у виборі професії, яка більше усього підходить до його природного обдаровання, слід би виділити уповноважених людей великого розуму і знання, які відкрили б у кожного його обдаровання ще в ніжному віці; вони тоді примусили б його обов'язково вивчати ту область знання, яка йому підходить.

Особливий інтерес представляє запропонований Х. Уарте підхід до методики діагностики обдарованості. Він пропонував оцінювати латентну (потенційну) обдарованість по зовнішніх ознаках (форми частин особи, характер волосся і інш.). Згодом ця гілка діагностики була визнана в психології тупиковій і протягом всього ХХ в. викликала лише усмішки вчених.

Епоху Відродження змінив період класицизму. У цей час все активніше обговорювалося питання про походження геніальності. Розбіжності виникали з приводу того, чи є якою-небудь художній талант (мальовничий, поетичний і інш.) задарма божественним або він має земне походження. Російський філософ, поет В. Тредіаковський зазначав, що мудрі люди «початок поезії зводять з неба», затверджуючи, що вона влита в людський розум від Бога, «а сие всеконечно є праведно».

1.1.2. Теорія «чистої дошки».

Навряд чи можна знайти таку ідею в науці, яка ні у кого не викликала б сумніву і проіснувала б довго. Ідея про божественну предопределенности видатних здібностей (геніальність) не стала виключенням. Правда, якщо її історія нараховує тисячоліття, то протилежна їй точка зору теоретично оформилася і розповсюдилася в розумах європейців лише декілька років тому - в епоху Освіти.

Одним з видних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, які лягли в підмурівок ідеології Освіти. Основні з них:

не існує природжених ідей, процес пізнання виникає в досвіді і на основі досвіду;

розум людини з самого початку являє собою «чисту дошку» (tabularasa);

немає нічого в розумі, чого не було б раніше в почуттях;

Локком термін «, що Використовується чиста дошка» був запропонований ще Арістотелем, але в цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а услід за ним багато які його сучасники і послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним миром людська душа - «білий папір, без всяких знаків і ідей».

Звісно, погляди теоретиків епохи Освіти були не позбавлені протиріч. Так, Ф. Хатчесон здатність отримувати задоволення від живопису, архітектури, поетичних творів розглядає як приречену, і це твердження намагається погодити з необхідністю освіти і освіти інший теоретик цього періоду - Гельвеций дотримувався більш радикальної точки зору, затверджував, що від природи всі люди рівні.

Більш цікавим в цьому плані представляється позиція Д. Дідро. Концепція таланту розвинена в роботі Д. Дідро «Парадокс про актора». Парадокс, на його думку, укладений в тому, що краще враження проводить актор з «холодною головою», а не той, хто грає з «нутром». Той, що Грає «нутром» грає нерівне, несуцільно. Справжній актор грає, керуючись розумом, вивченням людської природи. Такий актор завжди досконалий.

Ідея представників епохи Освіти, що полягає в тому, що немає ніякого дару, ні божественного, ні природженого, взагалі не існує. Єдиним предметом розуму (розуміння) служать ідеї, що знаходяться «всередині нас», а не зовнішні об'єкти, затверджували Г. Лейбніц і Р. Декарт. Теорія «чистої дошки», що розвивається прихильниками ідей Освіти, навпаки, підкреслювала думку про те, що в душі немає «природжених ідей» або навіть припущень, завдяки яким з неї надалі можуть бути витягнуті внеопитние істини.

Просвітницьке вчення про суспільну природу людини розвивали і російські раціоналісти кінця XVIII в. (А. Ф. Бестужев, І. А. Крилов, А. І. Клушин і інш.). Так, А. Ф. Бестужев писав про те, що нерівність, існуюча між однією людиною і іншим, виникає не стільки від первинної нерівності між здібностями відчувати, мислити, хотіти, скільки «від різниці причин, що з'єднують для відкриття оних». Російські «раціоналісти» естетичному вихованню і художній освіті відводять особливу роль також в розвитку не тільки художнього таланту, але і розуму загалом.

1.1.3. Перші експериментальні дослідження.

Багато які фахівці в області історії науки вважають, що наука дістала право називатися такої лише з того часу, як вона почала по теперішньому часу спиратися на експеримент і в широких масштабах використовуватися математичними розрахунками. Спроба знайти джерела геніальності не в божественній предопределенности, а у цілком земних явищах - природжених (природжених) особливостях, знаменує початок принципово нового етапу в дослідженнях обдарованості. Цей етап умовно датується серединою XIX в. Починаючи з цього часу в дослідженнях людської психіки міцно влаштувався експеримент, що в результаті і сприяло перетворенню психології в самостійну науку.

Одним з піонерів емпіричного підходу до вивчення проблеми здібностей, обдарованості, таланту був видатний англійський вчений Ф. Гальтон. Він першим в книзі «Спадковість таланту; її закони і наслідки» спробував довести, що видатні здібності (геніальність) - результат дії насамперед спадкових чинників.

Як доказ він проводить статистичний аналіз фактів біографій представників англійської соціальної еліти. Ним обстежене 977 видатних людей з 300 сімей. Головна причина високих досягнень лежить, за його твердженням, в самій людині і передається біологічним шляхом, з покоління в покоління. Він приводить дані, згідно з якими на кожних десять славнозвісних людей, що мають видатних родичів, доводяться три - чотири видатних батьки, чотири або п'ять видатних братів і п'ять або шість видатних сини

Ф. Гальтон зазначав, що якщо інтелект нормальної людини прийняти за 100, то «повний ідіот» буде мати - 0, а геній - 200. Пізніше ці цифри увійшли в формулу розрахунку «коефіцієнта інтелекту», запропонованої відомого вченого Вільямом Штерном. Цією формулою користуються дослідники і практичні психологи у всьому світі досі. Але, якщо, на думку деяких представників диференціальної психології, фундатором якої був Ф. Гальтон, ці відхилення від умовної норми детермінований «грою випадку», то переконанню самого Ф. Гальтона вони суворо регламентовані законами спадковості.

Подальша робота в цьому напрямі привела Ф. Гальтона до висновку про необхідність штучного підтримання і вдосконалення інтелектуального потенціалу в людському співтоваристві. Для цього «природний відбір» в людському співтоваристві, повинен, за його твердженням, поступитися місцем «штучному відбору», для чого необхідно штучно підтримувати відтворювання людей, що володіють бажаними якостями, і перешкоджати відтворюванню хворих, мислено відсталих, і т. п.

Створена ним для наукового забезпечення розв'язання цих соціальних проблем галузь знань отримала назву «євгеніка». Євгеніка розробляє, насамперед, проблеми штучної селекції застосовно до людини.

Прийоми варіаційної статистики, що розробляються в той час вченими, в тому числі Ф. Гальтоном, озброїли психологію важливим методологічним засобом. Найбільш перспективним виявився метод числення коефіцієнта кореляції між змінними. Він дозволяв зробити висновок про міру випадковості зв'язку між двома різними характеристиками, наприклад, між рівнем інтелекту і академічною успішністю; між особливостями зовнішнього вигляду і рівнем розвитку інтелекту і інш. Цей метод був вдосконалений англійським математиком К. Пірсоном, результатом чого став факторний аналіз.

Від Ф. Гальтона ведуть свій родовід і сучасну психодиагностика і психометрия. Їм було введене загальне поняття «тест» (від англ. test - проба). Але теоретичні основи діагностичної програми Ф. Гальтона, а, отже, і весь методичний апарат істотно відрізнялися від тих, що стали домінувати згодом. Гальтон виходив з того, що розумову обдарованість можна визначати по мірі сенсорної чутливості. Він вважав, що можливості розуму тим вище, ніж тонше органи чуття вловлюють і диференціюють відмінності у зовнішньому світі. Це, на його погляд, підтверджувалося тим, що при идиотії сенсорні здібності людини (здібності розрізнювати тепло, холод, біль і інш.) часто виявляються порушеними.

Практична перевірка його концепції і побудованого на ній діагностичного підходу не підтвердила його теоретичних припущень.

1.1.4. Інтелектуальна обдарованість.

Наступним кроком на шляху розвитку уявлень про геніальність став період розробки ідеї інтелектуальної обдарованості. При всій багатозначності наукового і побутового трактування поняття «інтелект» термін «інтелектуальна обдарованість» в психології придбав цілком певне значення внаслідок розвитку на початку XX в. психодиагностики і психометрії, і, передусім, «тестологии», пов'язаної з ім'ям відомого французького психолога А. Біне. Розроблені методики, на відміну від гальтоновских, передбачається використати не для виявлення обдарованості, а навпаки - для відсівання недієздатності. Але несподівано для авторів ці методики набули широкого поширення в Європі і Америці саме як засіб визначення обдарованості і виявлення обдарованих дітей. А. Біне запропонував концепцію, яка передбачала біологічно детермінований розвиток інтелекту в онтогенезе. Але він підкреслював при цьому і високу значущість средових чинників. Розвиток представлявся йому як дозрівання, що відбувається за загальними принципами біологічної зміни організму в різні фази його існування.

Методики А. Біне будувалися на уявленнях про когнитивной складність інтелекту. Він прагнув виявити загальні здібності до пізнавальної діяльності. Інтелект оцінювався їм з урахуванням не тільки сформированности певних пізнавальних функцій (запам'ятовування, просторова відмінність і т. п.), але і засвоєння соціального досвіду (обізнаність, знання значення слів, здібності до моральних оцінок і т. д.)

Однак, при цьому практично всі завдання, включені в його тестові «батареї», були, як було визначено згодом, «конвергентного» типу. Інакше говорячи, вони були орієнтовані на виявлення однієї і притому не самої важливої характеристики - розумових здібностей. Незважаючи на це, показник, що виявляється по цих методиках, отримав найменування «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і претендував на роль універсальної характеристики розумового розвитку.

Послідовники А. Біне, що розробляли теоретичні моделі інтелекту і методики його діагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейлі, 1928; Дж. Рівний і Л. Перлоуз, 1936; Р. Амтхауер, 1953 і інш.) вдосконалювали методики, створювали нові, але практично всі тестові завдання, направлені на визначення «коефіцієнта інтелекту», так і залишилися конвергентними. Через це поняття «інтелект» і «інтелектуальна обдарованість» виявилися звуженими.

Таке обмежене трактування ще більш затвердилося з виникненням кібернетики, при перших розробках концепції «штучного інтелекту». Примітивність перших ЕОМ, що працювали на основі найпростіших алгоритмів, не дозволяла ставити перед ними навіть елементарні творчі задачі. Все це в результаті вплинуло істотний чином на уявлення про інтелект взагалі. А. Біне одним з перших заговорив про можливість розробки серії повчальних процедур, що дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, т. е. про можливість створення системи його цілеспрямованого розвитку.

Але більшість його послідовників прийняли концепцію фіксованого інтелекту. Так народився один з самих популярних і при цьому постулатів теорії інтелектуальної обдарованості, що самих критикуються про те, що інтелект - генотипическая установка, яка стабілізується у віці біля 8 років. А тому, будучи виміряний в дитячому віці, коефіцієнт інтелекту може служити довгостроковим показником інтелектуальної развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Е. Торндайк, В. Штерн і інш.)

Основна увага була зосереджена на розробці діагностичних методик (тестів) для визначення «коефіцієнта інтелекту». Ще А. Біне ввів в побут поняття «розумовий вік» і «хронологічний вік», а їх неспівпадання кваліфікувалося, згідно В. Штерну, в залежності від спрямованості і міри або як обдарованість, або як розумова відсталість

Ці ідеї отримали розвиток протягом подальших десятиріч. Як приклад розглянемо роботи канадського вченого Д. Хебба. Він ввів поняття «генотипический інтелект» (А), тобто генетично приречений, успадкований інтелект. Цей генотипический інтелект, взаємодіючи із зовнішньою середою, утворить «фенотипический інтелект» (В), який і вимірюється тестами на інтелект. При цьому Д. Хебб віддавав перевагу спадковим чинникам. Їх співвідношення зі середою він розглядає як 8:2, де 8 - це спадковість, 2 - зовнішня середа. Звідси його основний висновок: зміст інтелекту є продукт соціально культурної середи і досвіду суб'єкта, але здатність цей досвід асимілювати і використати на 800% залежить від успадкованої генетичної структури.

Однак погляди прихильників традиційної тестології зазнали жорсткої критики з боку вчених і працівників утворення в багатьох країнах світу. Одним з перших був піддадуть сумніву тезу про фиксированности інтелекту. Засновуючись на даних, отриманих в ході довгострокових досліджень, противники тестології затверджували. Що приблизно 50% випробуваних у віці між вісьма і шістнадцятьма роками виявляють значні варіації в рівні розвитку інтелекту. Ці 50% обстежених в різному віці показують різний рівень інтелектуальної обдарованості, він коливається від 20 до 50 пунктів (за даними різних досліджень).

Критика основних теоретичних позицій прихильників тестології привела багатьох її опонентів до заперечення не тільки ідеї фиксированности інтелекту, але і до заперечення вирішальної ролі спадкових чинників в становленні інтелекту. А багатьох - і до неприйняття спроб його вимірювання шляхом тестування.

Безперечної, що приймається всіма ними, принаймні, більшістю, концепції обдарованості в період зародження тестології не існувало, немає її і до цього дня, незважаючи вбрання значних досягнень в цій області. Але ця обставина не тільки не бентежить прихильників даного наукового підходу, але, навпаки, розглядається деякими з них як явище природне і навіть цілком закономірне. Відомий англійський психолог Г. Айзенк для пояснення даної проблеми приводить таку аналогію: «У той час, коли був винайдений термометр науці мало що було відоме про природу теплоти і її вимірювання... теорія теплоти була багато в чому заснована на результатах, отриманих при використанні термометра і інших вимірювальних приладів» (Айзенк Г.). Настійно радячи власним опонентам не поспішати з висновками, Г. Айзенк далі відмічає: «... теорія має тенденцію стати кінцевим продуктом і предметом слави внаслідок тривалого ряду досліджень, що починаються з нових відкриттів і нових вимірювальних інструментів».

У наш час вже не можна нехтувати даною радою. Як відмічають багато які фахівці в області методології психологічних досліджень, у вивченні проблем, що стосуються інтелекту, мислення, в цей час існують два її основних шляхи (методу): метод проблемних ситуацій і метод тестування. Обидва цих підходу вплинули істотний чином на з'ясування суті понять обдарованість, інтелект, творчість, продуктивне мислення; поза ними неможливо представити і саму розробку теоретичних моделей даних особових властивостей.

Необхідно відмітити, що А. Біне, як і багато яких його сучасників і послідовників чудово розумів, що про розумову обдарованість, про інтелект людини потрібно судити не тільки по тому, що він може зробити на основі проходження алгоритму. Обдарованість, інтелект виявляються в ситуаціях відкриття нових знань, в здібності до перенесення цих знань в нові ситуації, при розв'язанні оригінальних, нових проблем. Але розроблені ними методики ще не дозволили виявляти дані якості.

1.1.5. Функціональний підхід до проблеми обдарованості.

На рубежі XIX - XX в. в. в рамках асоціативної психології народжується функціональний підхід до обдарованості.

Прихильники асоціативної психології (А. Бен, В. Вундт, Д. Мілль, Г. Спенсер, Т. Циген і інш.) вважали, що душі властиві три основних властивості:

почування;

воля;

мислення, тобто інтелект або мислительная сила духа.

Велике місце в асоціативній психології займала проблема пізнавальних процесів (функцій) до яких, крім мислення були віднесені увага, пам'ять, сприйняття і інш. На основі цих досліджень стали розроблятися методики вимірювання індивідуальних відмінностей з метою ідентифікувати обдарованих дітей.

1.1.6. Феномен обдарованості в дослідженнях вчених почала ХХ віку.

На початку ХХ в Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури розвитку підвищених здібностей. Розв'язання цієї проблеми носило свій специфічний характер, мало певний національний колорит. Російські педагоги відстоювали свої позиції, вступаючи в полеміку із західними колегами про специфіку індивідуального розвитку дітей. Наприклад, деякі російські педагоги були прихильниками «німецького ідеалу всебічного гармонічного розвитку».

Поступово в російській педагогіці початку ХХ в. визначилися наступні основні питання для гострих наукових дискусій:

соціальна необхідність виявлення і розвитку обдарованості;

визначення поняття обдарованості;

походження і структура обдарованості.

Російський педагог В. Екземплярський писав: «Шлях, який проходить педагогіка в питаннях шкільної організації, що розглядаються з точки зору інтересів дитинства і задач культури можна визначити таким чином. Багато віків - тільки інтереси так званої середньої дитини, більшості недиференційованої маси дітей, максимальні досягнення лише в школах вищих рівнів, доступ в які переважно був одним з соціально-класових привілеїв - такий перший етап шляху. Декілька останніх десятиріч - увага до відсталої дитини і сильний рух у бік організації так званих допоміжних шкіл для мислено відсталих і спеціальних шкіл або шкіл лікарень для так званих морально-дефективних - друга частина шляху. Нарешті, декілька останніх років - висовування поки більше як задача ідеї шкіл для обдарованих і проповідь культури таланту».

Цей шлях, який стисло охарактеризований В. Екземплярським був поетапним. Кожний етап відповідав соціальним потребам суспільства і рівню розвитку психолого-педагогічної науки. Наукові дослідження охопили всю систему проблем і задач, що розробляються і в наші дні: теоретичні проблеми психології обдарованості, проблеми діагностики, розробку принципів і методів розвитку і навчання обдарованих і талановитих дітей. Певною мірою оригінальності відрізнялися дослідження і методи діагностики, виконані Г. І. Россолімо. Він був представником асоціативної психології. У 1909 -1910 м. м. цим вченим були створені методи діагностики інтелектуальної обдарованості. Вона відмічалася повнотою і певною доскональностью. Система Г. І. Россолімо включала вимірювання п'яти основних функцій:

а) увага;

б) воля, - по опору автоматизму і прищеплюваності;

в) сприйнятливість, - по мірі пізнавання і відтворення;

г) запам'ятовування, - по зоровому представленню фігур, картин і предметів, елементів мови і чисел;

д) асоціативні процеси, що відповідали уявленням асоціативної психології про мислення.

Діагностика асоціативних процесів включала оцінку якості:

осмислення;

комбинаторних здібностей;

тямущість;

уяви;

спостережливість.

Для вивчення кожного з цих процесів були створені діагностичні завдання, засновані, головним чином, на матеріалі, що використовувався в експериментальній психології.

З приводу свого розробленого методу Г. І. Россолімо писав: «Суть методу зводиться до визначення висоти 11 психічних процесів, максимум сили яких оцінений в 10 одиниць, причому в основу визначення висоти кожного процесу встановлений принцип позитивних і негативних відповідей на 10 питань, що відносяться до кожної задачі. У перекладі згаданих одиниць на графічну мову висота кожного процесу виражається у висоті ординати. Визначуваної числом десятих часткою максимальної її величини, однаковою для всіх процесів».

Для експериментаторів по проведенню діагностики кількісній оцінці і інтерпретації психологічних профілів були складені спеціальні інструкції.

За допомогою методики психологічних профілів були запропоновані перші графічні зіставлення рівнів обдарованості.

Таким чином, на основі діагностики пізнавальних процесів і оцінки їх рівня вже на початку нашого сторіччя були зроблені спроби оцінки рівнів обдарованості. Більш фундаментальні дослідження обдарованості в теоретичному аспекті вийшли з галузі психологічної науки під найменуванням диференціальної психології. Це термін ввів німецький психолог В. Штерн в роботі «Про психологію індивідуальних відмінностей» (1990). Область вищих процесів розумового життя, пов'язана з переробкою сприйняття, вивчення фізіологічної симптоматики (метод виразів), визначення часу, сили і форми рух у відповідь на те або інакше враження (метод реакцій) знайшли своє відображення в системі робіт Вундтовської експериментальної психології (Вундтовская школа). Позначення перевіреної обдарованості представником цієї школи говорить не про обдарованість власне, а про випробування розуму.

Таким чином, зі слів В. М. Екеемплярського «визначення поняття обдарованості в термінах виключно або переважно інтелектуального життя - перша межа, повідомлена цій проблемі її виходом з диференціальної психології, створеної експериментальними дослідниками Вундтовської школи». Ще однією межею у визначенні поняття обдарованості з позицій педагогіки є конфлікт між практичними педагогічними вимогами і теоретичними тенденціями диференціальної психології того часу. З одного боку в це поняття вкладалося кількісне значення, зацікавленість була у визначенні максимальної висоти психічного інтелектуального розвитку, а з іншою - пильна увага вивченню типів психічного життя, яке сприяє розумінню якісної своєрідності конкретної психічної індивідуальності. Все це привело до недосконалості методів визначення обдарованості для цілей педагогічної практики.

На визначенні поняття обдарованості відбився важливий момент створення різних шкіл розумових випробувань. Наприклад, школа випробувань обдарованості Бине-Симона була тоді самої поширеною в педагогічній практиці. Ця школа серед прийомів визначення обдарованості володіла своєрідністю. Сам Біне бачив нестачі методів визначення обдарованості, що є, які витікали з «атомизма Вундтовської експериментальної школи», що виражався в тому, що конкретно завжди дуже складний психічної акт розщіплюватися в проходженні на ряд елементарних процесів (окремо відчуття зорові і слухові, процеси уваги, пам'яті, мислення і т. д.).

Російський дослідник П. П. Соколов дав деяку модифікацію школи А. Біне, застосовно до російських умов. На питання, що таке розумовий рівень дитини, що піддається випробуванням, він затверджував: «Загалом, під ним зрозуміло, з одного боку природжений обдаровання дітей, а з іншою - їх розумовий розвиток, що змінюється в залежності від їх віку і від умов їх виховання. Дитина тим вище стоїть в розумовому відношенні, чому він здібніше, ніж культурніше та суспільна середа, в якій він розвивається. Тому, якщо ми хочемо виміряти розумовий рівень дитини ми повинні:

дослідити міру його обдарованості;

визначити розвиток його природжених здібностей в залежності від його віку;

врахувати той вплив, який можуть надавати на розумове життя дитини особливості навколишнього його середовища - сімейної, шкільної і суспільної».

Далі він розвиває думку про те, що в педагогічних цілях необхідно передбачити подальші можливості, передбачити перспективи, намагатися визначати обдарованість в значенні «упражняемости», включити в поняття обдарованості ознаку «здібності до вдосконалення».

К. Сотонін в статті «Упражняемость і обдарованість» вказує на те, що фактичний стан визначення здібностей у даної особи ще аж ніяк не характеризує його обдарованості в даній області; слабий розвиток здатності може бути слідством особливо несприятливих умов для її природної вправи у даної особи в попередній період часу.

Так що, на думку К. Сотоніна «обдарованості людини є саме його упражняемость, пластичність організму. Теоретично міра обдарованості характеризується доступною для кожної особи межею наупражняемости».

В. М. Екземплярський на початку 20-х років зазначав, що послідовники проблеми обдарованості, схильні вивчати висоту окремих здібностей все одно прагнули знайти залежність між ними і встановити деяке основне ядро, зрозуміти її як «деякий комплекс, а не тільки як суму ізольованих функцій». Він виразив своє критичне відношення до того, що поняття обдарованості обмежувалося тільки лише інтелектуальною сферою. У своїй роботі «Проблема обдарованості» він писав: «Треба відмітити, що до цього часу проблема загальної обдарованості звичайно ставилася, головним чином, в значенні визначення висоти розвитку лише інтелектуальних властивостей, оскільки взагалі можна відділити цю сферу від двох інших сторін психічного життя - емоційної і вольової... Ми хотіли б залишити в подальшому позначенні проблеми одного слова «обдарованість», маючи на увазі, що як ідеальна задача стоїть, звісно, визначення висоти розвитку всіх основних властивостей психічного життя - і інтелектуальної, і емоційної, і вольової, і лише недостатність експериментальних методів, що є у нас для визначення висоти розвитку емоційно-вольової сфери, і навпаки, значний розвиток методики кількісного дослідження інтелекту обмежують досі інтелектуальною сферою дозвіл проблеми».

Таким чином, в нашій вітчизняній педагогіці на порівняно ранній стадії досліджень переглядається особове орієнтування в питаннях вивчення і діагностика обдарованості. У кінці 20-х і початку 30-х років в нашій країні з проблем обдарованості були зроблені продуктивні кроки. У більшій мірі розроблялися і реалізовувалися методи діагностики, проводилася порівняльна робота по типах діагностичних тестів, робився глибокий аналіз принципів поетапних удосконалень тестів. Все це проходило в дусі співробітництва з американськими і європейськими дослідниками. У цей період отримала особливо велику популярність вже згадана нами вище система діагностики інтелектуального потенціалу дітей, розроблена Альфредом Біне в співавторстві з Т. Симоном. Два важливих принципи визначали практичну значущість і новизну цієї діагностичної школи. Перший полягав в знаходженні інтегрального еквівалента всім пізнавальним процесам, які вимірювалися за допомогою діагностичних завдань. Другий принцип базувався на питанні - як співвідносяться індивідуальні потенційні можливості дитини з його інтелектуальним розвитком, включаючи і успішність навчання.

А. Біне втілив по суті принцип розвитку в компактній характеристиці - величині інтелектуального потенціалу. Так з'явився тепер багатьом вже відомий IQ або коефіцієнт інтелектуальності. Він відображав випередження або запізнювання (уповільнення) в інтелектуальному розвитку дітей і передбачав вимірювання інтелекту і інтелектуальних відмінностей по інтенсивності і темпам інтелектуального розвитку дітей. Головна особливість появи коефіцієнта інтелектуальності складається в тому, що діагностика наповнювалася віковим значенням і стала вимірювати не тільки індивідуальний рівень розумових можливостей дитини, але і їх реалізацію по відношенню до його хронологічного віку (біологічному).

Внаслідок таких діагностичних процедур полегшала і чіткіше простежуватися вікова обдарованість, оскільки величина інтелектуального потенціалу стала вимірюватися по співвідношенню інтелектуальних можливостей, визначуваних як природними, так і соціальними чинниками (тут же і навчання) з віком дитини; стали зриміше не тільки диференціальні відмінності між дітьми, але і, передусім відмінності в темпах їх інтелектуального розвитку.

Школа А. Бине-Симона була не бездоганною, але це тоді було значним кроком переходу від діагностики індивідуальних відмінностей до вимірювання процесів вікового розвитку.

На початок 30-х років вимірювальна школа в модифікації Станфордського університету (під ред. Л. Термена) була переведена і ініціалізована для вимірювання інтелектуального коефіцієнта російських дітей. Школа Бине-Термена отримала схвалення після того, як були проведені діагностичні обстеження дітей різного віку (Московська, Курська, Воронежська губернії).

Російські вчені представили дані про те, що школа Бине-Термена може використовуватися в нашій практиці з внесеними в неї деякими змінами. Однак постанова ЦК ВКП (би) «Про педагогічні перекручення в системі нарком проса» від 4 липня 1936 р. зупинило подальші дослідження в області обдарованості і здібностей, заморозило розробку конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу обдарованих і талановитих дітей.

Ця постанова мала і методологічне значення, що визначило на подальші п'ятдесят років особливий напрям вітчизняних досліджень обдарованості і здібностей. Причому ці дослідження вже відрізнялися від системи досліджень що проводилися в світовій науці.

Проблема обдарованості в нашій країні після постанови розроблялася як психологія потреб. Найбільш яскраве відображення це знайшло в роботах талановитого дослідника здібностей Теплова Б. М. Он відмічав: «При встановленні основних понять вчення про обдарованість найбільш зручно вийти з поняття здатність... Три ознаки... завжди полягають в понятті здатність. По-перше. Під здібностями зрозуміло індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншого... По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які стосуються успішності виконання якої-небудь діяльності або багатьох діяльності... По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навиків і умінь, які вже вироблені у даної людини».

Центральна задача психології обдарованості - встановлення способів наукового аналізу якісних здібностей обдарованості і здібностей. Основне питання повинне полягати в тому, яка обдарованість і які здатності даної людини.

Б. М. Теплов вказував на два помилки, пов'язаних з кількісним підходом до проблеми обдарованості. По-перше, широко поширена думка, що частота поширення різних мір обдарованості зворотно пропорційна самим цим мірам. Інакше говорячи, чим вище дана міра обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, що володіють нею.

Іншою помилкою, пов'язаною з кількісним підходом до обдарованості, є думка про те, що обдарованість і здібності вказують можливі межі розвитку тієї або іншої функції...

Думка ця в основі помилкова. По-перше, ніхто не може передбачити, до яких меж може розвиватися та або інша здатність, принципово говорячи, вона може розвиватися безмежно...

По-друге, «межі», про які йде мова, характеризуються звичайно мірою успішності виконання тієї або інакшої діяльності. Але міра цієї успішності ніколи не визначається однією якою-небудь здатністю: мова завжди повинна йти про ті або інші поєднання здібностей. Теплов Б. М. розумів обдарованість як «якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконанні тієї або інакшої діяльності.

Він вважав, що «не можна говорити про обдарованість взагалі, а можна говорити про обдарованість до якої-небудь діяльності».

Після 1936 року в нашій країні було прийнято вважати як найбільш значущі средовие і, передусім, соціальні чинники; а як менш істотні - генетичні. Подальший розвиток проблеми обдарованості реалізовувався в більшості своїй в психолого-педагогічних дослідженнях творчості, творчого мислення, механізмів творчого акту, а також в розробці різних систем проблемного навчання.

У нашій психолого-педагогічній літературі вивчення проблем обдарованості пов'язане з ім'ям Н. С. Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення тих або інакших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як «окремі психічні властивості, що обумовлюють можливості людини в тих або інакших видах діяльності». Він є прихильником того, що здібності не можуть «дозріти» самі по собі незалежно від зовнішніх впливів. Для розвитку здібностей потрібно засвоєння, а потім і застосування знань і умінь, вироблених в ході суспільно-історичної практики. Важливим моментом у вивченні обдарованості Лейтес Н. С. вважав питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи у обдарованих дітей наступні схильності до розумових навантажень:

постійну готовність до зосередження уваги і емоційної захваченности процесом пізнання;

підвищену сприйнятливість:

стихійний характер придбаних знань і т. д.

Темп розвитку кожної дитини індивідуальний, в цьому процесі можуть бути стрибки і уповільнення, однак в кожному віковому періоді існують свої переваги і своєрідність. З цього слідує, що існує «вікова обдарованість». Яскраві вияви вікової обдарованості - це базис, на якому можуть вирости видатні здібності. А. Г. Петровський розглядає структуру обдарованості, що складається з «істотних важливих здібностей». Він відмічає:

«Перша особливість особистості, яка може бути виділена - це уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи. Друга особливість особистості високоодаренного дитини нерозривно пов'язана з першою, полягає в тому, що готовність до труда у нього переростає в схильність до труда, в працьовитість, в невгамовну потребу трудитися. Третя група особливостей пов'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість мислительних процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу і узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності».

Л. С. Виготський при розгляді підвищеного рівня здібностей виходив з положення, що навчання випереджає розвиток і здійснюється лише остільки, оскільки дитину навчають. Таким, що Розвиває є тільки таке навчання, яке спирається на зону найближчого розвитку. Розвиток повинно здійснювати і з урахуванням последственних передумов. Тому Л. С. Виготський розглядає обдарованість як генетично зумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності або що деградує при її відсутності.

У приведеній характеристиці переглядається деятельностная спрямованість обдарованості. У діяльність учнів помітно відрізняються один від одного по темпу просування, по значності і своєрідності результатів, що досягаються. Ці відмінності пов'язані, передусім, з їх індивідуальними особливостями. У ході життя, в діяльності розвивається і сама його активність, і можливості її саморегулювання, що грає дуже важливу роль в розвитку творчих початків. У кінці 80-х років проблема обдарованості актуализировалась в нашій країні. З точки зору творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А. М. Матюшкин. Формулювання концепції творчої обдарованості засновується, передусім, на його власних роботах по розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, сприяючим особовому творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм розуміється як механізм, умова розвитку, як фундаментальна властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації і последовательскую, творчу активність, що виражається у виявленні нового, в постановці і розв'язанні проблем. Головними ознаками творчої потреби А. М. Матюшкин вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість. Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сама бачить і знаходить в навколишньому світі. Він підкреслює, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумове - це надбудова.

У концепції Матюшкина чітко виражений интегративний підхід до дослідження обдарованості, позначеної і заявленої в нашій країні в лонгитюдних дослідженнях Н. С. Лейтеса. Важливість такого напряму відмічена В. Д. Мадріковим. Цей напрям інтегрального глузду складається в тому, щоб зрозуміти природу обдарованості як звичайну передумову розвитку творчої людини.

Якщо у нас поняття обдарованості відфільтровувати в теорії і в незначних практичних кроках, то в Америці, Англії, Німеччині на початку ХХ століття ця проблема була досліджена глибше, але зі своїми специфічними особливостями. Серед психологів і педагогів велася гостра полеміка по різних ознаках, параметрах, структурних компонентах обдарованості. Все це подпитивалось широкою практикою роботи з обдарованими дітьми, що дозволило робити більш фундаментальні і природосообразние висновки в умовах того періоду. У Німеччині, наприклад, універсальне уявлення про психіку як вищу форму пристосування і адаптації склало головну основу і для визначення суті розумової обдарованості.

В. Штерн дав їй наступне трактування: «Розумова обдарованість є загальна здатність свідомо направити своє мислення на нові вимоги, є загальна розумова здатність пристосування до нових задач і умов життя».

Це визначення найбільш точно виражало значення проблеми і шлях її вирішення на основі представлення обдарованості як передусім можливості адаптації до нових умов, ситуацій, умов життя дитини або дорослого. Така характеристика дозволила диференціювати рівні обдарованості.

Визначення обдарованості як розумової передбачало включення в обдарованість всієї системи пізнавальних процесів, але в той же час відділяло обдарованість від всіх особових характеристик, включаючи і вольові, і емоційні характеристики індивідуальності. Рішення індивідуального чинника у визначенні обдарованості В. Штерном знаходить відображення і в сучасних дослідженнях як у нас в Росії, так і за рубежем. Хоч ще в той час формулу В. Штерна піддали критиці дослідники того часу Екземплярський В. М., Е. Мейман і інші.

Сам Е. Мейман був автором вікової діагностичної школи (1912 р.). Вона являла собою три типи тестів диференційовано що вимірюють обдарованість, розвиток і роль навколишнього середовища. Таким чином, у всіх дискусіях про обдарованість представники різних теоретичних концепцій по різному оцінюють питому вагу кожного з чинників в розвитку обдарованості.

Питання про диференціацію дітей по обдарованості, що враховує різні її міри, дозволила система, введена в Мангейме Зікингером (відома під ім'ям Маннгеймської системи, в якій учні народних шкіл класифікувалися за їх здібностями і групувалися на основі обдарованості в однорідні групи в трьох типах класів). Ідеологом створення шкіл для обдарованих вважається Петцольд. З 1917года в Німеччині стали з'являтися школи для обдарованих учнів. Німецький досвід шкіл і класів для обдарованих являв собою звичайний спосіб підходу до виробітку спеціальних заходів для навчання виховання і обдарованих. Умови відбору і його результати, що дали в ці класи в масі просто обдарованих, а не видатних дітей, визначили і характер навчання в «прискорених класах». Робота велася в них по звичайних програмах нормальних шкіл. Вся задача розподілялася в розподілі матеріалу. Підручники не цілком відповідали потребам нових класів. У школах для обдарованих давалася можливість скороченого під часі проходження курсу нормальної середньої школи. У цьому відношенні німецька педагогіка і в питанні про заходи для обдарованих виявила «ту нелюбов до еластичної школи», яка вважається характерною рисою цієї педагогіки.

Учні і послідовники Ф. Гальтона, К. Пірсонс, Ч. Спірмен, С. Берт розділяли його точку зору, що «загальна розумова здатність неодмінно знаходить вираження в «фізичному інтелекті», тобто у природженому, що не залежить від навчання.

Ч. Спірмен вважав основною ознакою обдарованості високий рівень «розумової енергії, що має єдину природу і вхідний у всі види мислительной діяльності». Його наукові труди дали імпульс таким поняттям, як «загальні інтелектуальні здібності», «генеральний чинник» інтелекту. Ідея генерального інтелекту, зумовленого спадковими чинниками, дозволила дати можливість точного вимірювання його рівня. Тести інтелекту розглядалися як свого роду провісники успішного розвитку школярів, а, отже, пізніше і ефективність їх професійної діяльності.

Проти спрощеного погляду на тестування як на засіб педагогічного відбору виступив Д. Томпсон. Величезну втрату талантів убачив він в подібних процедурах. «Генеральна здатність, якою володіє індивід, не обов'язково має психологічно ту ж природу, що і генеральна здатність іншого індивіда», - писав Томпсон Д.

Він піддав сумніву точку зору Ч. Спірмена, про гомогенну розумову енергію, яка ніби дає можливість не тільки оцінювати інтелект учнів. Але і порівнювати їх по інтелекту.

Саме поняття обдарованість в американській психолого-педагогічній літературі з'явилося на початку ХХ століття, хоч практика навчання дітей зі сверхнормальними здібностями вже існувала. Як і у нас в Росії їх називали «видатними дітьми», «учнями з більш ніж середніми здібностями». Обдарованим тоді вважався учень з явно підвищеним інтелектом, добре і відмінно успішний по академічних предметах. Саме формулювання терміну «обдарований» для позначення дітей зі сверхнормальними здібностями належить Г. Уїпплу. підвищені здібності допомагали визначати набори тестових завдань з відповідними шкалами оцінок, що визначали лише інтелект.

У кінці 40-х - початку 50-х років ряд вчених відмічали обмеженість тестів інтелекту у визначенні і виявленні обдарованості (Ж. Торндайк, Л. Терстоун).

Відомий англійський педагог Б. Саймон різко піддав критиці розуміння інтелекту як «незмінної якості окремого індивіда». Він дав глибокий аналіз змісту тестів, прослідив закономірності їх застосування, а потім констатував наступне;

а) тести не вимірюють природний інтелект:

б) в будь-якому випадку вони є тестами знань, умінь і навиків, отриманих в школі, батьківському будинку;

в) можливо нанесення на виконання тестів;

г) відбір на основі тестування ставить в невигідне положення дітей незаможних.

Проти тільки лише інтелектуальної становлячої обдарованості виступили американські дослідники Р. Кеттел, Дж. Гилфорд і ряд інших, хоч певною мірою вказували на важливе значення функцій тестів інтелекту, що дозволяють своєчасно провести педагогічну корекцію розумових здібностей.

Американські педагоги саме пильна увага з початку 50-х років стали приділяти розвитку інтелекту і здібностей до засвоєння академічних дисциплін, тому особливі умови для навчання і виховання, перші спеціалізовані програми, ефективні методики створювалися для видатних відносно інтелектуальному дітей. Блискучі розуми виявлялися в шкільних сферах, де в «палітрі академічних предметів» більш продуктивніше здійснювалися пошуки обдарованих. У цей час визначення обдарованості виглядало як здібність до високих досягнень в будь-якій соціально-корисній сфері людських прагнень по наступних академічних предметах: мови, суспільні і природні науки, математика. Сюди ж входять такі види мистецтва як музика, графіка, скульптура, виконавські і психомоторние здібності, область межличностних відносин. Поступово поняття обдарованості наповнювалося новим значенням. Стало очевидним, що вияв обдарованості залежить від багатьох сенсорних і мислительних систем, різноманітних якостей особистості школярів і багатьох інших чинників. Весь хід досліджень англійських і американських вчених привів до того, що процес визначення обдарованості повинен бути багатогранним, що враховує її параметри як складного інтегрального цілого. Існують різні точки зору вчених про розвиток учнів, в значній мірі опосередковані біологічними (дозрівання мозку і нервових структур, настання сенситивних періодів т. д.) і культурно-педагогічними чинниками (умови життя дитини).

У психолого-педагогічній науці стійкій виявилася теорія взаємовпливу і взаємодії біологічних і соціальних чинників. Позиція «интеракционистов» (як їх називають) полягає в тому, що здібності і їх вищий вияв - обдарованість, є похідними природних і средових чинників. І обидві сторони цієї взаємодії однаково доцільні і важливі.

Після ряду проведених досліджень в 60-е роки (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в порівняльному плані високоактуальних і високодивергентних (творчих) однолітків стало очевидним. Що природа обдарованості, ще більше за полифонична. Креативность (творческость) також є що становить обдарованості. З цього часу тлумачення обдарованості в зарубіжних джерелах стало більш уточненим, більш широким. У 1972 р. Комітет за освітою США опублікував наступне визначення: обдарованими і талановитими дітьми можна назвати тих, які за оцінкою досвідчених фахівців, внаслідок видатних здібностей демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованих учбових програм. Перспективи таких дітей визначаються рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або декількох сферах: інтелектуальних академічних досягнень; творчого або продуктивного мислення; спілкування і лідерства; художньої діяльності; рухової.

Для процедури виявлення обдарованості, складання програм навчання обдарованих дітей дуже зручною з'явилася модель обдарованості Дж. Рензуллі. Її називають «трехкольцовой», тому, що три пересічних компоненти: інтелектуальні здібності, мотивація, креативность утворять експозицію обдарованого індивіда.

Тенденцію до диференціації обдарованості, до виявлення і розвитку різних видів обдарованості посилив Г. Гарднер своєю теорією множинності видів інтелекту. Всі ці види взаємодіють, взаимопересекаются, і базуються один на одному.

У багатьох роботах (В. Майкл, К. Тейлор, В. Кларк, Дж. Стенли і інші) розкриваються особливості академічної обдарованості. Вчені виділяють академічну обдарованість як особливу схильність в якій-небудь області наукового знання. Основою для розробок учбових програм по предметах послужила славнозвісна модель Б. Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій. Вона дозволила практичним працівникам намітити широкий діапазон можливих цілей або результатів в когнитивной сфері.

Планування учбового процесу, виработка методики і процедур оцінки визначення типів завдань - все це регулюється таксономией, яка по визначенню Р. Плаумена є системою класифікації предметів, принципів або фактів у відповідності з їх сущностними і логічними взаємозв'язками.

Керівництво «Таксономія цілей навчання» складається з шести основних розділів:

знання;

розуміння;

застосування;

аналіз;

синтез; і

оцінка.

Вивчення і дослідження спектра обдарованості привели американських вчених до необхідності поєднання когнитивних, афективних аспектів розвитку. Прикладом цього підходу є трехблочная модель Ф. Уїльямса.

У багатьох роботах американських вчених і педагогів (Б. Кларк, Б. Блум, М. Сигоу) з метою надання допомоги практичним працівником шкіл даються «ключові індикатори», того або інакшого вигляду обдарованості. Наприклад, характеристики академічної обдарованості:

виявляє незвичайну цікавість до предмета;

концентрований вплив в діяльності, пов'язаній з визначенням академічної області;

динамічний темп навчання;

схилений до систематизації;

здатність конструктивного оперування поняттями, термінологією по вибраному предмету;

повна віддача сил, енергії, часу досягненню високих результатів в області свого наукового інтересу;

прагнення до суперництва; і інш.

З усього вищевикладеного видно, що найбільш інтенсивно психолого-педагогічні дослідження з проблем обдарованості велися і ведуться в США. Це, видимо, пояснюється тим, що у них було більше даних про природу таланту, умови, що забезпечує його розвиток, і здійснюється швидке зростання наукових технологій. Вони зробили акцент на характерні особливості особистості обдарованих індивідів, які виявлялися в поведінці, мисленні, схильностях і установках.

У 70-е роки в психолого-педагогічних дослідженнях в області індивідуальних відмінностей перемістилися в сферу освіти. Школи стали перебудовуватися у бік диференційованого навчання. Виявилися дефіцит якісних підручників, програм, недостача коштів і т. д. Однак розвиток нових технологій, різке зростання попиту на людей, володіючим нестандартним мисленням, що уміють ставити і вирішувати нові задачі, прискорили перетворення в суспільній політиці.

1.2. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ОБДАРОВАНОСТІ

1.2.1. «Структура інтелекту» Дж. Гилфорда.

Американський дослідник Дж. Гилфорд розробив концепцію структури інтелекту. Ця модель лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування навчання і розвитку обдарованих дітей в зарубіжній психологічній теорії і практики. Її розглядають як одну з самих відомих серед всіх коли-або запропонованих моделей інтелекту. Природно, що вона при цьому є і однієї з тих, що самих критикуються.

Дана модель пропонує, за полушутливому твердженням автора, біля 120 «способів бути розумним», що в свою чергу, є прекрасною базою для розробки програм як діагностики мислення, так і конкретизації того, що підлягає цілеспрямованому розвитку. Ця модель багато років використовується як базова в ряді американських шкіл і дитячих садів, передусім для обдарованих дітей. Властивістю даної моделі є те, що вона носить комплексний характер, містить опис різних типів когнитивних здібностей, дозволяє педагогічним працівникам використати самі різноманітні методи, що далеко виходять за рамки звичайних учбових програм, стимулювання учбового процесу.

Педагоги, працюючі з обдарованими дітьми, отримали інструментарій теоретичних і практичних коштів, сприяючих пожвавленню уроків, стимулюванню пізнавальної діяльності і самостійної пошукової активності.

Дж. Гилфорд знаходить декілька загальних фундаментальних основ для численних реальних виявів (чинників) інтелекту і на цій основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальних способи об'єднання інтелектуальних чинників першого блоку («операції») - виділення основних видів інтелектуальних процесів і виконаних операцій. Цей похід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей:

пізнання - сприйняття і розуміння матеріалу, що пред'являється;

пам'ять - запам'ятовування і відтворення інформації;

конвергентное мислення - логічне, послідовне, однонаправленное мислення, виявляється в задачах, що мають єдину правильну відповідь;

дивергентное мислення - альтернативне, відступаюче від логіки, виявляється в задачах, що допускають існування безлічі правильних відповідей;

оцінка - думка про правильність заданої ситуації.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних чинників по Дж. Гилфорду, відповідає вигляду матеріалу або включеного в нього змісту, який може бути представлене так:

образне;

символічне;

семантичне;

поведенческое.

Інформація, що Обробляється може приймати вигляд якогось одного з кінцевих продуктів: одиниці, класи, системи, відносини, трансформації і импликації.

Дані три вигляду класифікації представлені Дж. Гилфордом у вигляді моделі куба (мал. 1), кожне вимірювання якого являє собою один з способів вимірювання чинників: в одному вимірюванні розташовуються різні види операцій; в іншому вимірюванні - знаходяться різні види кінцевого мислительного продукту; в третьому вимірюванні - різні види змісту.

Особливо важливо, що незважаючи на досить глибоку проработанность, дана модель залишається відкритою системою. На це вказує і сам автор, зазначаючи, що до юшки 50 чинникам (під час розробки даної моделі), що є може бути додано більше 120. У цей час їх виділено вже більше за 150.

Дж. Гилфорд вніс великий внесок в теорію обдарованості. Він виділяв параметри креативности індивіда. Розробив складові дивергентного мислення (швидкість, оригінальність, гнучкість, точність). Все це дозволило зробити нові модифікації практичної діяльності в розвитку, навчанні і вихованні обдарованих школярів.

1.2.2. Інтелект і креативность

Запропоноване Дж. Гилфордом ділення мислення на конвергентное і дивергентное стало істотним кроком в диференціації становлячих розумових здібностей, і фактично поклало початок розведенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість».

Одними з перших, хто виявив, що інтелектуальна обдарованість не може розглядатися як універсальна особова характеристика були соратники і послідовники Л. Термена. До цієї точки зору став схилятися і багато які інші дослідники. Відомий американський вчений П. Торренс, спостерігаючи за своїми учнями, прийшов до висновку, що успішні в творчій діяльності не ті діти, які добре вчаться, і не ті, що мають високий IQ. Точніше, ці умови можуть бути присутній, але вони не є єдиними умовами. Для творчості потрібне щось інше.

У розробленій ним концепції обдарованості присутня тріада:

творчі здібності;

творче уміння;

творча мотивація.

Творчість в його розумінні - природний процес, що породжується сильною потребою людини в знятті напруження, виникаючої в ситуації незавершеності або невизначеності. Розроблені ним на основі власної концепції обдарованості методики обдарованості, креативности широко застосовуються у всьому світі при ідентифікації обдарованих дітей.

У вітчизняній психології проблема інтеграції інтелектуальних здібностей і креативности мала місце, однак була виражена не так рельєфно, як в американській або західноєвропейській психологічній науці. Але протягом останнього десятиріччя положення змінилося, і проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом ряду спеціальних досліджень вітчизняних психологів (С. Д. Бірюков, А. Н. Воронін, В. Н. Дружінін, А. М. Матюшкин, І. П. Іщенко і ряд інших).

Відомий російський психолог В. Н. Дружінін, аналізуючи підходи більшості вітчизняних і зарубіжних авторів до проблеми співвідношення інтелекту креативности виділяє три основні позиції:

Перша: Відмова від якогось не було розділення цих функцій

Друга: Будується на твердженні, що між інтелектом і креативностью існують порогові відносини; для вияву креативности потрібен інтелект не нижче середнього

Третя: Інтелект і креативность - незалежні, ортогональние здібності. При максимальному знятті регламентації діяльності в ході тестування креативности результати її вимірювання у дітей не залежать від рівня їх інтелекту (Валлах, В. Н. Дружінін, Дж. Коган і інші)

У цьому випадку, істина, напевно, все ж одна, але як бачимо, у фахівців, немає єдності. Ця ситуація, на жаль дуже характерна для сучасної психологічної науки загалом.

1.2.3. Фізичний інтелект.

Родовід цієї лінії, ймовірно, потрібно вести від Ф. Гальтона; як відмічалося вище. Він одним з перших пропонував орієнтуватися при визначенні обдарованості на особливості сенсорних процесів. Цей напрям був розвинений в рамках заснованої Стенлі Холом науки про дитину - педології. Таким чином, традиція вивчення обдарованості з точки зору таких галузей наукового знання як психофізіологія, вікова фізіологія, нейропсихология, психогенетека має давню історію. Розробка концепції обдарованості в цій традиції продовжується і до цього дня (Г. Доман, Ж. Доман, В. В. Кліменко, Е. Томас і інші).

Найбільш характерний для даного підходу варіант концепції обдарованості, запропонованого Гленом Доманом. Він, пропонуючи поняття «фізичний інтелект» акцентує увагу на шести життєво важливих функціях:

рухові навики (ходьба)

язикові навики (розмова)

мануальние навики (лист)

візуальні навики (читання і спостереження)

слухові навики (прослуховування і розуміння)

тактильние навики (відчуття і розуміння)

«... Саме здійснення шести цих функцій і служить, - пише Г. Доман, - життєвим тестом на недорозвиненість, нормальність, обдарованість. Більш того перевага виконання цих функцій майже неминуче приведе і до переваги в житті».

Велика частина представників даного підходу схиляються до високої міри спадкової обумовленості даних функцій. Але Г. Доман є виключенням з цього правила. Він вважає, що міра розвитку функції насамперед залежить від інтенсивності її використання. Тобто від виключно средових чинників. Звідси і ще одна важлива, постійно думка, що підкреслюється ними: чим раніше функція включена у використання, тим більше високого рівня можна досягнути в її розвитку. Результатом цього розуміння стали його цікаві методики - «фізичного розвитку дитини», «навчання читанню дітей до 1.5 років», «навчання рахунку», «навчання дошкільним енциклопедичним знанням», і т. д.

Даний підхід, як і запропоновані Г. Доманом методики дають хороший практичний ефект. Але досить просто подивитися на дітей шести-семи років. Щоб засумніватися в думці про те, що перевагу в ходьбі або навіть в язикових навиках забезпечать їм перевага в житті. Ймовірно, передбачуючи подібні заперечення, Г. Доман пише: «Не можна розвивати дитячу здатність рухатися без того, щоб в тій або інакшій мірі не розвивати зорові, мануальние, слухові, тактильние і язикові навики». З цим можна погодитися лише в тому випадку, якщо мова йде про дитину, якій 1.5-3 року. Для розвитку язикових, тактильних, мануальних, слухових, візуальних навиків у дитини, наприклад. 5 років, значно ефективніше вже не «ходьба», а цілеспрямовані заняття, безпосередньо направлені на вдосконалення вищеназваних функцій.

1.2.4. Найбільш популярні моделі обдарованості.

У цей час число концепцій обдарованості вельми велике, але самої популярною вважається концепція обдарованості, розроблена відомим американським вченим Дж. Рензулли, згідно якою обдарованість є поєднання трьох характеристик:

інтелектуальних здібностей (що перевищують середній рівень);

креативности;

наполегливість (мотивація, орієнтована на задачу).

Крім того, в його теоретичній моделі враховані знання на основі досвіду (ерудиція) і сприятливе навколишнє середовище. Автор відмічає. Що відповідно до його концепції число обдарованих дітей може бути значно вище, ніж при їх ідентифікації по тестах інтелекту або досягнень. Він не зв'язує поняття «обдарованість» лише з екстремально високими оцінками по кожному параметру. Підкуповує демократичность цієї моделі, що дозволяє відносити до категорії обдарованих, тих, хто виявляє високі показники хоч би по одному з параметрів.

Дана концепція активно використовується для розробки прикладних проблем, розкриваючи досить детально суть обдарованості як природного явища, Дж. Рензулли досить визначено вказує напрям педагогічної роботи. Примітно, що термін «обдарованість» замінений ним на термін «потенціал». Це свідчення того, що дана концепція - свого роду універсальна схема, застосовна для розробки системи виховання і навчання не тільки обдарованих, але і всіх дітей.

Виділена Дж. Рензулли тріада в декілька модифікованому варіанті присутній в більшості сучасних зарубіжних концепцій обдарованості. Так наприклад, багато загального з моделлю Рензуллі мають розглянуті вище концепції П. Торренса і концепцію обдарованості, запропоновану Д. Фельдхьюсеном: що складається з трьох пересічних кіл ядро, на його думку, повинне бути доповнено Мною-концепцією і самоуважением. Вона схожа з моделлю Рензуллі, але має свої здібності. Якщо він також в категорію в категорію загальних здібностей включає креативность, то мотивація іншого глузду - мотивація досягнення.

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статична, а як динамічна характеристика (Ю. Д. Бабаєва, А. І. Савенков і інш.). Обдарованість реально існує лише в русі, в розвитку таке розуміння привело до створення теоретичних моделей обдарованості, які нарівні з чинниками, що характеризують потенціал особистості включені чинники середи. До таких, наприклад, можна віднести модель Ф. Монкса - «мультифакторная модель обдарованості». Ф. Монкс доповнює вже три традиційних пересічних кола Дж. Рензулли трикутником, вказуючим основні чинники микросреди: «сім'я», «школа», «однолітки». Найбільш цікавий варіант такого рішення - «пятифакторная модель» А. Таннебаума. Він підкреслює, що сама по собі наявність видатних інтелектуальних, творчих якостей не може гарантувати реалізацію особистості В творчій діяльності. Для цього потрібно взаємодія п'яти умов, що включають внутрішні і зовнішні чинники:

чинник «д» або загальні здібності;

спеціальні здібності в конкретній діяльності;

спеціальні характеристики неінтелектуального характеру, відповідні для конкретної області спеціальних здібностей (особові, вольові);

стимулююче оточення, відповідне розвитку цих здібностей (сім'я, школа);

випадкові чинники (опинитися в потрібному місці в потрібну годину)

Сучасними дослідниками Р. Стренбергом і Е. Грігоренко запропонована так звана «інвестиційна модель» обдарованості. Автори затверджують, що для творчості необхідна наявність інтелектуальних здібностей, знань, стилів мислення, особових характеристик, мотивації і оточення (середи).

Відмічене вище домінування интегративного виражено в переважанні уявлень про обдарованість, як про сумарну особову властивість, що має в основі одну або декілька загальних характеристик (Ч. Спірмен і інш.), не є абсолютним. Так, наприклад, відомий німецький вчений К. Хеллер вважає найбільш ефективними відносно педагогічному многофакторние моделі обдарованості. Цієї ж точки зору дотримуються і вітчизняні фахівці (Ю. Д. Бабаєва і інш.).

Довготривале дослідження К. Хеллера по виявленню і спеціальному навчанню обдарованих дітей побудоване на базі розробленої ним многофакторной моделі («Мюнхенская модель обдарованості») (мал. 3)

Модель включає: чинники обдарованості (інтелектуальні здібності, креативность, соціальну компетентність і інш.), чинники середи (мікроклімат в сім'ї, класі), досягнення (спорт, мови, природні науки інш.) і не когнитивние особові особливості (подолання стресу. Мотивації досягнень, стратегії роботи і навчання і ряд інших).

Основою для розробок учбових програм по предметах послужила славнозвісна модель Б. Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій (таксономия цілей навчання)

Вивчення і дослідження спектра обдарованості привели американських вчених до необхідності поєднання когнитивних афективних аспектів розвитку. Прикладом такого підходу є трехблочная модель Ф. Уїльямса:

блок - основні предмети вивчення (природознавство, мова. Математика, зображальне мистецтво, суспільствознавство):

блок - стратегічні напрями викладання і поведінки вчителя (його професійні уміння);

блок - показники розвитку учнів як в пізнавальній, так і в емоційно-особовій сферах (оригінальність мислення, готовність ризикувати, допитливість і т. д.).

Уильямс вказує на найтісніший зв'язок афективного розвитку з когнитивним, він пропонує їх одночасний облік в розвитку обдарованих дітей.

1.2.5. «Робоча концепція обдарованості».

У нашій країні в рамках реалізації президентської програми «Обдаровані діти» була зроблена спроба наукової розробки концепції обдарованості на державному рівні. Концепції, яка виражала б теоретичну модель, яка увібрала б в себе все кращі досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної психології. Це дозволило б їй зіграти роль свого роду державної директиви, служити точкою відліку, від якої беруть початок прикладні дослідження від якої беруть початок прикладні дослідження і педагогічна практика. З цією метою до роботи була залучена велика група авторитетних вчених. Створену ними концепцію видимо, потрібно розглядати як первинну, належну подальшій розробці, на що вказує саму назву «Робоча концепція обдарованості» (під ред. Д. Б. Богоявленської і В. Д. Шадрікова).

По визначенню авторів концепції: «Обдарованість - це таке, що системно розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів, в одному або декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми». Даючи йому власну оцінку, автори відмічають: «У визначенні, що пропонується вдалося відійти від життєвого уявлення про обдарованість як про кількісну міру вираження здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості».

Цікавим, оригінальним є пропозиція авторів концепції представити «ядро обдарованості» не у вигляді трьох, як в західних моделях, а у вигляді двох основних компонентів - інструментального і мотивационного. Це безумовно - істотний крок уперед, в порівнянні з моделями, що виконували раніше функції офіційної точки зору (С. Рубінштейн, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин)

Автори «Робочої концепції» провели розділення інтелекту і креативности всередині так званого «інструментального компонента» обдарованості, що представляється в цьому випадку цілком виправданим і логічним.

Мотивація диференційована авторами більш традиційно. Вона містить п'ять основних ознак:

підвищена виборча чутливість до певних сторін предметної діяльності;

яскраво виражений інтерес до тих або інакших занять або сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість предметом;

підвищена пізнавальна потреба;

перевага парадоксальної суперечливої і невизначеної інформації;

висока критичність до результатів власного труда, схильність ставити сверхтрудние мети, прагнення до досконалості.

Принципово інакше авторами розглянута проблема видів обдарованості. Ними виділено п'ять критеріїв для їх визначення;

Вид діяльності і забезпечуючі її сфери психіки (види діяльності; практична, теоретична, художньо естетична коммуникативная і духовно-ціннісна; сфери психіки: інтелектуальна, емоційна, мотивационно-вольова)

Міра сформулированности (потенційна і актуальна)

Форма виявів (явна і прихована обдарованість)

Широта виявів (загальна і спеціальна)

Особливості вікового розвитку (рання і пізня обдарованість)

Ймовірно, надалі дана модель буде допрацьована і впроваджена в освітню практику.

Висновок

Отже, проблему геніальності в психологічних дослідженнях минулого не можна назвати периферійною. Однак протягом декількох віків вона розглядалася декілька автономно від соціально-психологічної практики. І відбувалося це насамперед тому, що ці дослідження були не запитані системою освіти. А тому, аж до створення спеціалізованих учбових закладів, стимулом до вивчення природи обдарованості служив, як правило, спонтанно виникаючий інтерес до проблеми, властивий будь-якому досліднику.

Видимо тому основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особову освіту або соціально-психологічне явище, а на проблему його походження (божественне або земне). При цьому поняття «божественного» і «природного» походження генія в ту пору практично не диференціювалися, а під «земним походженням розуміли те, що формується внаслідок виховно-освітнього впливу на особистість. Уявлення про божественне походження генія робить малопривлекательной проблему його розвитку в умовах особливим образом організованих виховно-освітніх програм.

Значні зміни у поглядах вчених початку ХХ віку були викликані визнанням наукової діяльності як вищого вигляду творчості - якщо раніше це право признавалося тільки за художньою діяльністю, то вже в кінці XIX - початку ХХ віку велика частина психологів, філософів і педагогів були схильні вияв вищої обдарованості бачити в науковій творчості і науковому мисленні. Основна причина цього - такий, що мав місце в той час розквіт науки.

У процесі діяльності психологів було проведено ділення мислення на конвергентное і дивергентное, яке стало істотним кроком в диференціації становлячих розумових здібностей, а отже, і сприяло більшому їх розумінню; і фактично поклало початок розведенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість». Також сталося розведення понять інтелекту і креативности - процес давніх суперечок дослідників.

Була розглянута і проблема видів обдарованості і виділено п'ять критеріїв для їх визначення. Ймовірно, надалі дана теоретична модель буде допрацьована і впроваджена в освітню практику.

1.3. СТАН ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ В СУЧАСНОМУ СВІТІ.

У сучасній науці існують десятки трактування поняття дитячої обдарованості, багато хто з них надто суперечливий. Тому доводиться постачати «усередненим» поняттям, по якому обдарованість - це індивідуальне поєднання здібностей, яке дозволяє людині досконало за порівняно короткий час оволодіти навиками і уміннями, необхідними для успішного виконання діяльності.

Цілий ряд психологічних досліджень і спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом набагато більш благополучні, ніж інші діти: не випробовують проблем в навчанні. Краще спілкуються з однолітками, швидше пристосовуються до нової обстановки. Їх укорінені інтереси і схильності, розвинені вже з дитинства, служать хорошою основою для успішного особового і професійного саме визначення.

Правда, на сучасному етапі і у цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їх підвищені можливості: навчання стає дуже легким чи ж ні умов для розвитку їх творчих потенцій.

У багатьох особливо обдарованих дітей особливо помітні проблеми, пов'язані з їх фізичним розвитком. Так, деякі діти явно уникають всього, що вимагає фізичних зусиль, обтяжуються уроками фізкультури.

Персоною, вельми важкою з точки зору допомоги цим дітям, є проблема вольових навиків або ширше - саморегулювання. Для особливо обдарованих дітей ситуація розвитку часто складається таким чином, що вони займаються тільки діяльністю, досить цікавій і легкій для них, тобто становлячій суть їх обдарованості. Будь-яку іншу діяльність, яка не входить в сферу їх схильностей багато які обдаровані діти уникають, користуючись поблажливим відношенням до цього дорослих людей. У кінцевому результаті виникає специфічна ситуація. Коли особливо обдаровані діти, виявляючи очевидну схильність до любимого труда, все ж не уміють трудитися тих випадках, коли від них потрібно виражене вольове зусилля. У набагато меншій мірі це відноситься до дітей з психомоторной (спортивної) обдарованістю і в значно більшій мірі - до дітей з підвищеними пізнавальними здібностями.

Іншою серйозною проблемою деякої частини інтелектуально обдарованих дітей є відсутність творчих виявів. Судячи за емпіричними і літературними даними вона виникає у дітей швидше всього як особова проблема, як наслідок особливої спрямованості лише на освоєння знань. Особливо часто це відбувається з дітьми у яких спостерігається прискорений темп розумового і загального вікового розвитку. З раннього дитинства вони отримують схвалення навколишніх за ті, що вражають всіх об'єм і міцність знань, що і стає згодом ведучій мотивації їх розумової діяльності.

Немає ніякого сумніву, що при відповідній системі навчання і виховання, при чітко продуманій системі розвитку мотивації ця проблема інтелектуально обдарованих дітей може бути успішно преодолена. При цьому система розвитку обдарованості повинна бути ретельно вибудована. Суворо індивідуалізована, і її реалізація повинна доводитися на досить сприятливий віковий період.

Ще однією проблемою багатьох обдарованих дітей, що часто зустрічається є трудність професійної орієнтації. Нерідко буває, що навіть до закінчення підліткового періоду обдаровані юнаки або дівчата утрудняються з вибором свого покликання.

Загалом виникає ситуація некой дезаптації особливо обдарованої дитини, яка може приймати досить серйозний характер, часами цілком виправдовуючи віднесення групи обдарованих дітей в групу підвищеного ризику.

1.4. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ОБДАРОВАНІСТЬ І ОБДАРОВАНА ДИТИНА.

Обдарованість - це таке, що системно розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми.

На сьогоднішній день більшість психологів визнає. Що рівень. Якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості - це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціальної сфери опосередкованого діяльністю дитини (ігрової, учбової, трудової). У той же час не можна ігнорувати і роль психологічних механізмів саморазвития особистості, лежачих в основі формування і реалізації індивідуального обдаровання.

Дитячий вік - період становлення здібностей, особистості і бурхливих интегративних процесів психіці. Рівень і широта інтеграції характеризують формування і зрілість самого явища - обдарованості. Одним з найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих дітей, є питання про частоту вияву дитячої обдарованості. Існують дві крайні точки зору «всі діти є обдарованими» - «обдаровані діти зустрічаються надто рідко». Вказана альтернатива знімається в рамках наступної позиції: потенційна обдарованість по відношенню до різних видів діяльності властива багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструє значна частина дітей

Та або інша дитина може виявляти свою успішність в досить широкому спектрі діяльності, Більш того навіть у одному і тому ж вигляді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого обдаровання застосовно до різних її аспектів. Існує безліч видів і форм обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах його вікового розвитку.

Обдарованість дитини часто виявляється в успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, дитина зосереджена технікою будинку будує свої моделі, але до шкільної, або соціально-організованій позашкільній діяльності (в кухлі, секції, студії) його заняття не має ніякого відношення. Інша дитина захоплено складає вірші або розповіді, але не хоче демонструвати їх педагогу. Судити про обдарованість дитину слідує не тільки по його шкільній діяльності, але і по його позашкільних справах, а також за ініційованими ним самими формами діяльності.

Як одна з причин відсутності виявів того або інакшого вигляду обдарованості може бути нестача (внаслідок умов життя) відповідних знань, умінь і навиків. Варто такій дитині їх засвоїти, як його обдарованість стає явною і очевидною для педагога

В деяких випадках причиною замаскированности виявів обдарованості є ті або інакші труднощі розвитку дитини. Наприклад, заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування і т. д. можуть привести до зниження показників успішності дитини.

Таїмо образом, обдарованість у різних дітей може бути виражена в більш або менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні зробити свого роду «допуск» на недостатнє знання про дійсні можливості дитини, розуміючи при цьому, що існують обдаровані діти, що обдарованість вони поки не змогли побачити.

З іншого боку, обдарованість не завжди можна відрізнити від обученности, що є результатом більш сприятливих умов життя даної дитини. Абсолютно ясно, що при рівних здібностях дитина з сім'ї з високими соціально-економічним статусом буде показувати більш високі досягнення в певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якої не були створені такі умови.

Оскільки обдарованість в дитячому віці можна розглядати як потенціал психічного розвитку по відношенню до подальших етапів життєвого шляху особистості, потрібно враховувати складність самої проблеми «обдарована дитина». У значній мірі вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості (на відміну від обдарованості дорослої людини). Обдарованість конкретної дитини в значній мірі умовна характеристика. Самі чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень в майбутньому. Не можна закривати очі на те, що ознаки обдарованості, що виявляються в дитячі роки, навіть при самих, здавалося б сприятливих умовах можуть або поступово або вельми швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий при організації практичної роботи з обдарованими дітьми.

У дітей, випереджальних свій вік, переплетення вікових і, власне індивідуальних рис виявляється досить гостро, а те і драматично. Нелегко буває примиритися з тим, що ранні успіхи, з якими могла зв'язуватися надія на подальший підйом незвичайних розумових сил, часом виявляються по перевазі вираженням вікового етапу розвитку. Показові випадки, коли що привертають до себе увагу достоїнства відбуваються за рахунок таких вікових особливостей, які не мають довгострокового значення. Наприклад, не треба дуже спокушатися, коли дитина виявляє виборче тяжіння до оперування абстрактними поняттями, з також схемами, планами. Згодом може з'ясуватися, що більш конкретний, змістовний аналіз, який зажадається на подальших вікових етапах таких дітей буде утрудняти. Так що сама по собі рання готовність до систематизації, до маніпулювання загальними поняттями, створююча видимість обдарованості. Ще недостатньо для передбачення майбутньої цієї дитини.

Потрібно підкреслити, що як рівень, так і своєрідність розумового потенціалу виявляються у зростаючої людини не відразу, не повністю, а в ході вікових змін. Така специфіка дитинства: саме в змінних вікових виявах інтелекту виступають ті власне індивідуальні, вікові властивості, яким має бути укорінитися, розвинутися і ці справжні ознаки обдарованості не завжди лежать на поверхні

Дуже важливо своєчасно уловити, не упустити межі відносної постійності індивідуальності у дітей, випереджальних в розумовому відношенні свій вік. Обдарованість дитини - це досить стійкі особливості саме індивідуальних виявів неабиякого, зростаючого з віком інтелекту.

Ознаки обдарованості - це ті особливості обдарованої дитини, які виявляються в його реальній діяльності. І можуть бути оцінені на рівні спостереження за характером його дій. Ознаки явної обдарованості зафіксовані в її визначенні і пов'язані з високим рівнем виконання діяльності. Разом з тим, про обдарованість дитини потрібно судити в єдності категорій «хочу» і «можу». Тому ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини: інструментальний і мотивационний. Інструментальний характеризує способи його діяльності. Мотивационний - характеризує відношення дитини до тієї або інакшої сторони дійсності, а також до своєї діяльності.

Інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний наступними ознаками:

Наявність специфічних стратегій діяльності.

Способи дій обдарованої дитини забезпечують її особливу, якісно своєрідну продуктивність. При цьому виділяються три основних рівні успішності діяльності, з кожним з яких пов'язана своя специфічна стратегія її здійснення:

Швидке освоєння діяльності і висока успішність її виконання;

Використання і винахід нових способів діяльності в умовах пошуку рішення в даній ситуації.

Висунення нових цілей діяльності за рахунок більш глибокого оволодіння предметом, ведуче до нового бачення ситуації і пояснюючу появу на перший погляд, несподіваних ідей і рішень.

Для поведінки обдарованої дитини характерний, головним чином третій рівень успішності: новаторство, як вихід за межі вимог діяльності, що виконується.

Сформированность якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, що виражається в схильності «всі робити по своєму» і пов'язаного з властивою обдарованій дитині самодостаточной системою саморегулювання. Індивідуалізація способів діяльності виражається в елементах унікальності її продукту

Висока структурированность знань, умінь бачити предмет, що вивчається в системі, згорненості способів дій у відповідній предметній області, що виявляється в здатності обдарованої дитини, з одного боку. Практично вмить схоплювати найбільш істотну деталь (факт) серед безлічі інших предметних відомостей (вражень, образів, понять), і, з іншого боку дивно легко перейти від одиничної деталі до її узагальнення і розгорненого контексту її інтерпретації. Інакшими словами, своєрідність способів діяльності обдарованої дитини виявляється в його здатності в складному бачити простої, а в простому - складне.

Особливий вигляд обучаемости. Він може виявлятися як у високій швидкості і легкості навчання, так і в уповільненому темпі навчання, але з подальшою різкою зміною структури знань, представлень і умінь.

Мотивационний аспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний наступними ознаками:

Підвищена виборча чутливість до певних сторін предметної дійсності (знакам, звуків, кольорів, технічних пристроїв, т. д.) або певним формам власної активності (фізичної, пізнавальної і т. д.), що супроводиться як правило, переживанням почуття задоволення.

Яскраво виражений інтерес до тих або інакших занять або сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість яким-небудь предметом, погруженность в ту або інакшу справу. Наявність так інтенсивної схильності до певного виду діяльності має своїм слідством разючу завзятість і працьовитість.

Підвищена пізнавальна потреба, яка виявляється в ненаситній допитливості, а також готовність з власної ініціативи вийти за межі початкових вимог діяльності.

Перевага парадоксальної, суперечливої і невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань і готових відповідей.

Висока критичність до результатів власного труда, схильність ставити сверхтрудние мети, прагнення до досконалості.

Потрібно підкреслити, що поведінка обдарованої дитини зовсім необов'язкова повинно відповідати всім вищепереліченим ознакам. Поведенческие ознаки обдарованості вариативни і частина суперечливі по своїх виявах, оскільки в сильній мірі залежні від соціального контексту. Проте, навіть наявність однієї з цих ознак повинно привернути увагу фахівця і вмотивувати його на ретельний і тривалий за часом аналіз конкретного індивідуального випадку.

Серед основних доданків обдарованості, як правило, прийнято виділяти наступні складові:

- Мотивація. Будь-яка діяльність людини полимотивирована, тобто в основі будь-яких дій лежать самі різні мотиви. Але при цьому дослідники зазначають, що сама мотивационно-потребностная сфера особистості має ієрархічну структуру: одні мотиви займають відносно стійке домінуюче, інше - підлегле положення Це явище отримало найменування «спрямованість особистості».

Спрямованість - одна з основних характеристик творчої особистості, виражена вона в ієрархічній структурі мотивационно-потребностной сфери, в якій домінують мотиви, безпосередньо пов'язані із змістом творчої діяльності. Обдаровані діти характеризуються тим, що в основі їх діяльності незалежно від її предметної орієнтації (наукова, художня, коммуникативная) домінують мотиви, безпосередньо пов'язані із змістом діяльності.

Важливі аспекти цієї проблеми розкриті в дослідженнях психологів В. Е. Чудновського і В. С. Юркевича. Вони відмічають, зокрема: «... розумова робота, та, що виконується не в результаті довгий, не для відмітки, не для того, щоб перемогти на конкурсі, а тому, що хочеться самому, тобто по потребі, обов'язково пов'язана з діяльністю центра позитивних емоцій». Цей виявлений експериментально факт доповнений твердженням про те, що лише діяльність вмотивована таким чином, сприяє розвитку даних здібностей. Ця думка багато разів підкреслювалася багатьма зарубіжними і вітчизняними послідовниками.

З точки зору виховання особливо важливо багато які послідовники прийняли точку зору, згідно якою ключовою характеристикою потенціалу особистості потрібно вважати не видатний інтелект або високу креативность. Як вважалося раніше, а її мотивацію. Так, наприклад, Р. М. Грановська і Ю. С. Кріжанська пишуть: «... люди, спочатку менш здатні, але цілеспрямовано вирішальні власну, особово-значущу задачу, виявляються зрештою, більш продуктивними, ніж більш обдаровані, але менш зацікавлені».

- Креативность (або творческость) - одна з найважливіших характеристик обдарованості. Творчістю створені науки і мистецтва, всі винаходи людської цивілізації. Расположенность до творчості - вищий вияв активності людини, здатність створювати щось нове, оригінальний. Расположенность до творчості представляє передусім особливий склад розуму. При цьому встановлено, що ніяке відвернене пізнання не може бути продуктивним в повному відриві від почуттєвого. Важливе значення в процесі творчості мають уява, інтуїція, компоненти розумової активності, що неусвідомлюються.

У матеріалах досліджень психології творчості, проведених останнім часом, містяться досить багато параметрів, що характеризують цю властивість особистості. У П. Торренса їх чотири (побіжність, оригінальність, гнучкість, опрацьованість), у В. Лоуенфельда - вісім (уміння бачити проблему, побіжність, гнучкість, оригінальність, здібність до синтезу і аналізу, відчуття стрункості організації ідей), у А. Н. Лука їх виділено більш десяти.

«Креативность - пише П. Торренс - це означає копати глибше, дивитися краще, виправляти помилки, розмовляти з кішкою, пірнати в глибину, пройти крізь стіни, запалювати сонце, будувати замок на піску, вітати майбутнє».

Є в його роботах і більш суворий опис. Так поняття побіжність він розглядає як здібність до продуцированию максимально більшого числа ідей. Цей показник не є специфічним для творчості, однак, чим більше ідей, тим більше можливостей для вибору з них найбільш оригінальних.

Гнучкість - являє собою здатність легко перейти від явища одного класу до явищ іншого класу, часто дуже далеких за змістом. Протилежну якість називають інтертністю мислення.

Оригінальність - одна з основних показників креативности. Це здатність висувати нові, несподівані ідеї, відмінних від широко відомих, загальноприйнятих.

Інший полюс креативности означається терміном - «опрацьованість». Творці можуть бути умовно розділені на дві великі групи: одні уміють найкраще продуцировать оригінальні ідеї, інші детально творче розробляти існуючі. Ці варіанти творчої діяльності фахівцями не ранжируются, вважається, що це просто різні способи реалізації творчої особистості.

- Здібності вище середнього рівня. У даному контексті термін «здатності» має трохи нетрадиційний відтінок. Тут є у вигляду широкий спектр явищ, таких як самі різноманітні знання, уміння і навики, без яких ніяка творча діяльність неможлива - це з одного боку, з іншою - як би представлені можливості їх застосування в самої різноманітній діяльності.

У моделях, де замість даної якості представляється «інтелект» поняття обдарованість невиправдано вужчає і модель виявляється придатній лише для опису обдарованості лише в пізнавальній сфері. Інакше говорячи, ми в цьому випадку, маємо справу з одним з видів приватної або спеціальної обдарованості.

Але при цьому, в деяких роботах Дж. Рензулли даний компонент розкривається як здібності вище середнього рівня (, що виявляються в різних сферах основні інтелектуальні здібності, спеціальні академічні здібності, психологічні уміння і т. д.) Схоже трактування цієї позиції при описі моделі Дж. Рензулли належить Х. Гарднеру. Розробляючи даний аспект моделі Дж. Рензулли він расклассифицировал інтелект на, виділивши сім його категорій:

музичний інтелект;

телесно-кинестетический

логико-математичний

лінгвістичний

просторовий

внутреннеперсональний

внешнеперсональний

схема, що Розглядається передбачає трохи інакше, більш універсальне уявлення. Вона допускає як одна з варіантів і вищевикладене трактування. Але якщо під поняттям здатності розглядати не інтелект, а психомоторние здібності, то дана схема дозволяє охарактеризувати обдарованість в спорті. Природно, що наповнення даного компонента іншим змістом буде відповідно міняти предметну спрямованість, загальне ж в цьому випадку залишиться незмінним.

Обдаровані діти - діти, значно випереджальні свої однолітки в розумовому розвитку, або демонструючі видатні спеціальні здібності. У науковій літературі і в буденній мові обдарованих дітей нерідко називають вундеркіндами, підкреслюючи тим самим винятковий характер їх здібностей.

Серед визначень поняття «обдарована дитина» найбільш вдале міститься в тексті «Робочої концепції»: «Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) у тому або інакшому вигляді діяльності».

Відомий фахівець в області дитячої обдарованості Н. Лейтес, класифікує різні педагогічні підходи до цієї проблеми виділяє три категорії дітей, яких прийнято іменувати обдарованими:

діти з високим IQ;

діти, що досягли видатних успіхів у якому-небудь вигляді діяльності;

діти з високої креативностью.

Інший фахівець в області психології інтелекту М. А. Холодная затверджує, що потрібно виділяти шість категорій таких дітей

«кмітливі»;

«блискучі учні»;

«креативи»;

«компетентні»;

«талановиті»;

«мудрі».

По багатьох спостереженнях реальна педагогічна практика навчилася визначати лише три категорії обдарованих дітей. Саме ці уявлення, що зовсім не випадково, і закладаються в підмурівок диференціації навчання

Перша категорія обдарованих - діти з високими показниками по рівню загальної обдарованості.

Друга група обдарованих - діти, що досягли успіхів в яких небудь областях діяльності. Їх виявлення будується на «екологічно валидних» методах діагностики і не представляє особливих складностей. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени давно завоювали собі право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими

До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре учнів в школі (академічна обдарованість»0

Існує певна вікова послідовність вияву обдарованості в різних областях. Особливо рано може виявитися обдарованість до музики, потім - до малювання; взагалі, обдарованість до мистецтва виявляється раніше, ніж до наук; в науці раніше виявляються здібності до математики. Общеинтеллектуальная обдарованість може виражатися незвичайно високим рівнем інтелектуального розвитку і якісною своєрідністю розумової діяльності.

Обдаровані діти, що демонструють видатні здібності в якійсь одній області іноді нічим не відрізняються від своїх однолітків у всіх інших відносинах. Однак, як правило обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей. Більшості обдарованих дітей властиві особливі риси, що відрізняють їх від більшості однолітків.

Обдарованих дітей, як правило відмічають висока допитливість і дослідницька активність. Психофізіологічні дослідження показали, що у таких дітей підвищена біохімічна і електрична активність мозку. Нестача інформації, яку можна засвоїти і переробити обдаровані діти сприймають хворобливо. Тому обмеження їх активності здатний викликати негативними реакціями невротичного характеру.

Обдарованих дітей в ранньому віці відрізняє здатність відстежувати причинно-слідчі зв'язки і робити відповідні висновки; вони особливо захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Для них характерна більш швидка передача нейронної інформації, їх внутримозговая система є більш розгалуженою, з великим числом нервових зв'язків.

Обдаровані діти звичайно володіють відмінною пам'яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняють здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, уміння широко користуватися накопиченими знаннями.

Частіше за все увага до обдарованих дітей залучає їх великий словниковий запас, що супроводиться складними синтаксичними конструкціями, а також уміння ставити питання. Багато які обдаровані діти із задоволенням читають словники і енциклопедії, продумують слова, повинні по їх думці виражати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу грі, що вимагає активізації розумових здібностей.

Обдарованих дітей також відрізняють підвищена концентрація уваги на чому-небудь, завзятість в досягненні результату в тій сфері, яка ним цікава. Однак властиве багато чим з них різноманітність інтересів іноді приводить до того, що вони починають декілька справ одночасно, а також беруться за дуже складні задачі.

Ранній розвиток здібностей школяра істотно позначається на всьому стилі поведінки і формування його особистості. Такому учню немає необхідності покладатися на сторонню допомогу, у нього менше буває емоційних стресів під час відповідей у дошки, під час контрольних робіт і екзаменів. Порівняльна легкість оволодіння учбовим матеріалом сприяє виникненню упевненості в своїх силах, визначених навиків перетворювати обставини у відповідності поставленими перед собою цілями.

Нарівні з тим, що обдаровані діти мають ряд переваг перед своїми однолітками, їм доводиться стикатися і зі специфічними труднощами. Насамперед це пов'язано з відносинами батьків до обдарованості своїх дітей. Деякі виявляючи у своєї дитини ранні вияви обдарованості, всі свої зусилля направляють на розвиток його здібностей у відповідності зі своїми уявленнями про цілі і задачі виховання. При цьому, як відмічає А. В. Петровський, вважаючи свою дитину вундеркіндом, увагу обертають лише на першу частину цього слова - акцентують виключність дитини, забуваючи, що він залишається все ж дитиною. Якщо обдарованість виявляється в якійсь специфічній області, то батьки заповнюють його життя заняттями в даній області, перешкоджаючи повноцінному розвитку інших здібностей і схильностей дитини. Багато які відомі вчені музиканти, художники і письменники виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Всім відомі блискучі творчі досягнення маленького А. Моцарта, К. Гаусса, Н. Вінера, Г. Лейбніца, В. Гюго, Ф. Шуберта, І. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргського і цей список можна продовжувати. Не секрет, що обдаровані діти, як вже говорилося часто стають видатними дорослими, хоч далеко не завжди.

І, навпаки, не менш часто люди що не виявили себе в дитинстві досягали видатних результатів в подальшому, зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал як свідчать біографії багатьох видатних людей, довгий час залишався непоміченим навколишніми. Наприклад, Н, Коперник не тільки не означався серед обдарованих дітей, але навіть формально не належав до числа вчених-астрономів. Порівняно пізно почав свою літературну діяльність відомий російський письменник І. А. Крилов.

Природно, що у кожному такому разі причини, по яких обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може дійсно не виявитися до певного часу. А може бути батьки, педагоги і інші дорослі не виявили належної уваги рухам дитячої душі, їм не хватити знань, у них не спрацювала інтуїція. А може бути навпаки, вони внаслідок нерозуміння вони не помітили в дитині цих потенційних видатних можливостей і навіть розглядали вияв креативности, інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найбільш розумними вважали зовсім інших.

Всім нам по власному досвіду відомо, що нерідко зустрічаються батьки, шкільні вчителя, вузовские профессори, які цінять старанність, послушность, акуратність вище за оригінальність, сміливість, незалежність дій і думок. Своєрідним підтвердженням цієї думки знайшли американські вчені, що вивчили під цією точкою зору біографії чотирьохсот видатних людей. У дослідженні виявлено, що 60% з них мали серйозні проблеми в період шкільного навчання в плані пристосування до умов шкільного життя.

Факти існування актуальної і потенційної, явної і прихованої, ранньої і пізньої обдарованості ще раз підкреслюють складність і важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості риси вдачі. Особливості поведінки і діяльності можуть указати дорослому, на те що дитина в майбутньому може стати видатним вченим, художником і т. д. Вчені вже виявили ряд закономірностей, що дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обгрунтованих прогнозів ще нескінченно далеко.

1.5. ВИДИ ОБДАРОВАНОСТІ.

Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, встановленим в основу класифікації.

Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості в зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх вияву в тих або інакших видах обдарованості.

Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати міру вираженість психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна відмітити наступні:

Вид діяльності і забезпечуючі його сфери психіки;

Міра сформированности;

Форма вияву;

Широта виявів в різних видах діяльності;

Особливості вікового розвитку.

1. По критерію «вид діяльності і забезпечуючі його сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з урахуванням включенности трьох психічних сфер і, відповідно, міри участі різних рівнів психічної організації. До основних видів діяльності відноситься практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми вважаємо за краще говорити про пізнавальну діяльність), художньо-естетична, коммуникативная і духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальною, емоційною і мотивационно-вольовою. У рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізнюють сенсорно-моторний, просторово-візуальний, понятійного-логічний рівні. У рамках емоційної сфери - рівні емоційного реагування і емоційного переживання. У рамках мотивационно-вольової сфери - рівні спонукання, целеобразования, смислопорождения.

Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості:

в практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість в ремеслах, спортивну і організаційну обдарованість;

в пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів;

в художньо-естетичній діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, зображальна, музична обдарованість;

в коммуникативной діяльності, передусім потрібно виділити лидерскую і аттрактивную обдарованість

в духовно-ціннісній діяльності ми відмічаємо обдарованість в створенні нових духовних цінностей і значень служіння людям.

Кожний вигляд обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з переважанням того рівня, який найбільш означаємо для даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується всіма рівнями психічної організації, при цьому на перший план можуть виходити або сенсорно-моторні якості, або емоційно-експресивні якості.

Кожний вигляд обдарованості по своїх виявах охоплює в тій або інакшій мірі всі п'ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта-виконавця, будучи по визначенню художньо-естетичною, крім того формується і виявляється в практичному плані, коммуникативном плані (на рівні комунікації з автором твору, що виконується і слухачами), духовностно-ціннісному плані (на рівні придання значення своєї діяльності як музикант).

Класифікація видів обдарованості по даному критерію є найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. У рамках цієї класифікації можуть бути поставлені і вирішені наступні два питання:

як співвідносяться обдарованість і окремі здібності?

чи існує «творча обдарованість» як особливий вигляд обдарованості?

Виділення видів обдарованості по критерію видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісну міру вираженість здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність виступає як об'єктивна основа інтеграції окремих здібностей. Отже, обдарованість виступає як інтегральний вияв різних здібностей.

Другий виникає природно, оскільки аналіз обдарованості з необхідністю ставити проблему в її зв'язку з творчістю як закономірним її результатом

2. По критерію «міра сформированности обдарованості» можна диференціювати:

актуальну обдарованість

потенційну обдарованість

Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою свідченнями психічного розвитку, які виявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У цьому випадку, безумовно, мова йде не тільки про учбову, а про широкий спектр різних видів діяльності.

Особливу категорію актуально обдарованих дітей складають талановиті діти. Талановита дитина - це дитина з такими результатами виконання діяльності, які відповідають вимозі об'єктивної новизни і соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом.

Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, яка має лише певні психічні можливості для високих досягнень у тому або інакшому вигляді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу внаслідок їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності або відсутності ряду несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, і т. д.).

Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичности діагностичних методів, що використовуються, оскільки мова йде про систему здібностей, що ще не сформувалася, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень ще відсутня. Потенційна обдарованість виявляється при сприятливих умовах, що забезпечують певний розвиваючий вплив на початкові психічні можливості дитини.

3. По критерію «форма вияву можна говорити про:

явної обдарованості;

прихованій обдарованості

Явна обдарованість виявляється в діяльності дитини досить яскраво і виразно, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини так очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівці в області дитячої обдарованості з більшою мірою імовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або про високі потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і правильно намітити програму подальшої роботи з такою «перспективною дитиною». Однак не завжди обдарованість виявляє себе так явно.

Прихована обдарованість виявляється в діяльності дитини в менш вираженій формі. Внаслідок цього виявляється небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до числа «неперспективних» і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку його здібностей. Разом з тим. Відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» домагаються найвищих результатів.

Причини прихованої обдарованості багато в чому пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку і інтеграції здібностей і істотно спотворюють форми вияву обдарованості.

Виявлення дітей з прихованою обдарованістю ні в якому разі не може зводитися до одномоментному психодиагностическому обстеження великих груп. Ідентифікація дітей з таким виглядом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення його в різні види реальної види діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими і т. д.

4. По критерію «широта вияву в різних видах діяльності» можна виділити:

загальну обдарованість;

спеціальну обдарованість.

Загальна обдарованість виявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступають як основа їх продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких шикуються емоційні, мотивационние і вольові якості особистості.

Загальна обдарованість визначає рівень розуміння що відбувається, глибину емоційної і мотивационной вовлеченности в діяльність, ефективність целеполагания і саморегулювання.

Спеціальна обдарованість виявляє себе в конкретних видах діяльності і може бути визначена лише відносно окремих областей діяльності (музика, живопис, спорт і інш.)

Загальна обдарованість пов'язана зі спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості вияви спеціальної обдарованості виходять на якісно більш високий рівень освоєння конкретної діяльності. У свою чергу спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, посилюючи тим самим індивідуальну своєрідність і самобутність обдарованої дитини.

5. По критерію «особливості вікового розвитку» можна диференціювати:

ранню обдарованість;

пізню обдарованість.

Вирішальним показником тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також вікові етапи, на яких обдарованість виявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорений психічний розвиток раннє виявлення дарований далеко не завжди пов'язано з високими досягненнями в більш старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих виявів обдарованості в дитячому віці не означає негативного висновку, відносно перспектив подальшого психічного розвитку особистості.

Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально - «чудова дитина») - це дитина. Як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку, з надзвичайними, блискучими успіхами у якому-небудь певному вигляді діяльності - в музиці, малюванні, співі і т. д. Особливе місце серед таких дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляються в надто високому випереджальному темпі психічного розвитку. Для них характерне надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання і рахунку, вибір складної діяльності з власного бажання.

Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх вищеперелічених критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином, багатомірним по своєму характеру явищем. Для практика - це можливість і, разом з тим необхідність більш широкого погляду на своєрідність обдарованості конкретної дитини.

1.6. МЕТОДИ ВИЯВЛЕННЯ І ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ.

Застосовно до проблематики обдарованості можна відмітити декілька основних напрямів психодиагностических досліджень.

У тих випадках, коли задача ставиться ширше і передбачає не тільки відбір, але і психологічну допомогу обдарованій дитині, сфера діагностики істотно розширяється. Вона може включати з'ясування особливостей взаємовідносин дитини з однолітками, з дорослими. Наявність або відсутність різних форм дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) в розвитку психіки дитини і інші параметри

Крім вказаної прикладний психодиагностики спеціальну область складають діагностичні дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематику обдарованості. Ці дослідження можуть включати вельми широкий спектр діагностичних методів, які направлені на виявлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, що характеризують обдарованість, і іншими характеристиками самого суб'єкта, навколишнього його середовища і т. п.

- В нашій країні останнім часом широке поширення отримали всілякі тести, направлені на виявлення обдарованості. Разом з тим, психолог випускає з уваги, що в інтерпретації результатів тестування істотну роль грає теоретична основа того або інакшого тесту, співвіднесення методичних позицій дослідника з базовою моделлю тесту. Ігнорування цієї обставини знижує ефективність тестування і може привести до некоректної інтерпретації.

Звичайно діагностика обдарованості проводиться з метою створення особливих умов навчання для дітей з неабиякими здібностями в рамках спеціально розроблених для цього учбових і розвиваючих програм, які реалізовуються в спеціальних кухлях, учбових класах і школах для обдарованих. Ефективність освоєння відібраними дітьми цих програм і є для багатьох вчителів своєрідною оцінкою якості проведеного діагностичного обстеження, умови ж прийому в подібні учбові заклади часто диктують вимоги до методів діагностики: вони повинні бути стандартизировани, не займати багато часу.

Однак і при вельми кваліфікованому використанні кращі тести не гарантують захисту від помилок, крім того, треба враховувати, що жоден з існуючих тестів не охоплює всіх видів обдарованості.

- Основними методами є спостереження і експеримент. Наш об'єкт вивчення - дитина - так активний. Що він сам себе виражає, і прийомом спостереження тут дуже багато можна взнати. При підході до обдарованої дитини не можна обійтися без спостереження за його індивідуальними виявами. Щоб судити про його обдарованість, треба виявить те поєднання психологічних властивостей, яке властиве саме йому, тобто потрібна цілісна характеристика, що отримується шляхом різносторонніх спостережень. Перевага спостереження і в тому складається, що воно може відбуватися в природних умовах, коли спостерігачу може відкритися немало тонкості.

Існує так званий природний експеримент, коли, наприклад. На уроці, або заняттях гуртка організується потрібна для дослідника обстановка, яка є для дитини абсолютно звичною і коли він може не знати, що за ним спеціально спостерігають. І тут можна викликати і повторити цікавляче нас явище. Застосовують і так зване включене спостереження, коли сам спостерігач є учасником що відбувається.

- Складання психологічної характеристики. А. Ф. Лазурський розробив наступні правила складання психологічної характеристики:

спостерігач вибирає факти, уявляючи собі, принаймні, у загальних рисах, до якої саме сторони особистості відноситься даний вияв;

записуються тільки факти, і якщо окремі спостереження суперечать один одному, протиріччя не треба згладжувати;

необхідно і також описувати і зовнішні умови, при яких даний вияв був помічений.

Може показатися, що перша і друга вимога до деякої міри суперечать один одному: спостерігач з одного боку, повинен записувати тільки факти, а з іншою - зобов'язаний усвідомлювати, що може означати вияв, що описується. Однак суперечність ця уявна.

Великий інтерес представляють міркування А. Ф. Лазурського про два можливі способи оформлення характеристик. Перший - складається зведення фактичних даних у відомій послідовності, в порядку програми опису, що намічалася; коли таке грунтовне зведення закінчене, залишається зробити резюме. Інший спосіб - дослідник. Приступаючи до складання зведеного матеріалу не дотримується зазделегідь прийнятого порядку викладу, а відразу ж висуває ті риси, які. На його думку, є в цьому випадку найбільш характерними, підкріплюючи свої висновки фактами.

Ніхто надалі не перевершив А. Ф. Лазурського в розробці конкретної технології підготовки характеристик.

- Лонгитюдние дослідження. Ознаки обдарованості дитини важливо спостерігати і вивчати в розвитку. Для їх оцінки потрібно досить тривале дослідження змін, наступаючих при переході від одного вікового періоду до іншого. Таке дослідження називається лонгитюдним (т. е. продовженим, довгим). Є у вигляду систематичне спостереження над випробуваним протягом ряду років. Вивчення може бути безперервним, з дня в день, а може бути і з перервами - як би «зрізи», що з'єднуються «пунктиром».

Як писав в свій час М. Я. Басов «такі спостереження за однією і тією ж дитиною дають можливість бачити, як швидко він змінюється в своєму зовнішньому і внутрішньому вигляді, як розцвітає його особистість, ускладнюючись і доповнюючись день від дня, місяць від місяця, рік від року все новими рисами».

- Іноді поперечні зрізи протиставляють лонгитюду як безперервному дослідженню змін. Але якщо такі зрізи досить часто повторюються, то вони також стають особливою формою лонгитюда. Змістовні психологічні характеристики - чи окремих зрізів або усього подовжнього стовбура психічного розвитку можуть зіставлятися один з одним, давати підстави для виділення і класифікації типів розвитку дітей, зокрема, варіантів ходу розвитку інтелекту і окремих його сторін.

- В зв'язку з цим великий інтерес для вивчення обдарованості представляє так званий біографічний метод.

Здавна існуючий інтерес до біографій видатних людей, як відомо. Привело створенню особливого жанру психологічних життєписів. У психології вивчення біографії вчених стало, зокрема, одним з способів виявлення тих особових і інтелектуальних якостей, які сприяють творчій діяльності. Багато років складання і аналіз біографій практикувалися. Головним чином відносно тих, кого вже немає в живих, або тих, для кого вже настав час підводити підсумки прожитого життя. Але поступово зростав інтерес до ще далеко не завершених доль, наприклад, до історії розумового підйому вчених, що знаходяться в розквіті сил.

- Опросники. У останнє десятиріччя вивчення життєвого шляху стало розповсюджуватися як вельми ефективний підхід до з'ясування особливостей випробуваного в даний період, а частково і до прогнозу на майбутнє. Розробка біографічного методу пов'язана із застосуванням таких способів отримання інформації, як опросники, зверненими до самому досліджуваної особи, бесіди і інтерв'ю з ним, а також опросники для навколишніх, вивчення продуктів діяльності. Щоденників, листів і т. д.

Знавець американської психологічної літератури по обдарованості Л. В. Попова вказує, що серед нових діагностичних методик на перший план вийде біографічний опросник, як більш надійний, ніж традиційні тести, засіб виявлення творчих можливостей і прогнозу досягнень.

Разом з тим виявляється тенденція до формалізації самих прийомів біографічного методу. Зокрема, більш обширними і стандартизованими стають опросники.

Біографічні опросники можуть бути використані для виявлення психологічних особливостей осіб, чия обдарованість визначалася іншими способами.

- Індивідуальний лонгитюд. Обдарованість - «справа штучна», ця завжди індивідуальність, і тут кожний випадок вимагає передусім індивідуального лонгитюда, тобто монографічного опису і аналізу.

Сучасний рівень діагностики не виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, пов'язаних, зокрема з тим, що негативні результати випробувань можуть залежати від тимчасових чинників, що маскують справжні можливості. У зв'язку з цим принципове значення має розробка методів виявлення «прихованої» обдарованості. Виявлення дітей, що володіють неабиякими здібностями являє собою складну і многоаспектную проблему. Досі в науці і педагогічній практиці представлені дві протилежні точки зору на обдарованість. Прихильники однієї з них вважають, що обдарованою є кожна нормальна дитина і треба тільки вчасно помітити конкретний вигляд здібностей і розвинути їх. На думку дослідників. Що Розділяють протилежну точку зору, обдарованість являє собою вельми рідке явище, властиве лише незначному відсотку людей від загальної популяції: тому виявлення обдарованої дитини подібно копіткому пошуку крупинок золота. Ці розбіжності - своєрідний відгомін суперечки про переважну роль спадковості і виховання в розвитку обдарованості

Виявлення обдарованих дітей - тривалий процес, пов'язаний з аналізом розвитку конкретної дитини. Ефективна ідентифікація обдарованості за допомогою якої-небудь одноразової процедури тестування неможлива.

Тому замість одномоментного відбору обдарованих дітей необхідно направляти зусилля на поступовий, поетапний пошук обдарованих дітей в процесі їх навчання по спеціальних програмах (в системі додаткової освіти), або в процесі індивідуалізованої освіти.

Необхідно знизити імовірність помилки, яку можна допустити в оцінці обдарованості дитини як по позитивному критерію, так і по негативному критерію: високі значення того або інакшого показника не завжди є свідченням обдарованості, низькі значення того або інакшого показника ще не є доказом її відсутності. Дана обставина особливо важлива при інтерпретації результатів тестування. Так, високі показники психометрических тестів інтелекту можуть свідчити усього лише про міру обученности і социализації дитини, але не його інтелектуальної обдарованості. У свою чергу низькі показники по тесту креативности можуть бути пов'язані зі специфічною пізнавальною позицією дитини, але ніяк не з відсутністю у нього творчих здібностей.

Проблема виявлення обдарованих дітей має чітко виражений етичний аспект. Ідентифікувати дитину як «обдарованого» або як «необдарованого» на даний момент часу - значить штучно втрутитися в його долю, зазделегідь зумовлюючи його суб'єктивні очікування. Багато які життєві конфлікти обдарованих і необдарованих корінити в неадекватності початкового прогнозу їх майбутніх досягнень. Потрібно враховувати, що дитяча обдарованість не гарантує талант дорослої людини. Відповідно далеко не кожний талановитий дорослий виявляв себе в дитинстві як обдарована дитина.

З урахуванням вищесказаного можуть бути сформульовані наступні принципи виявлення обдарованих дітей:

комплексний характер оцінювання різних сторін поведінки і діяльності дитини, що дозволить використати різні джерела інформації і охопити як можна більш широкий спектр його здібностей;

тривалість ідентифікації (розгорнене у часі спостереження за поведінкою даної дитини в різних ситуаціях);

аналіз його поведінки в тих сферах діяльності, які в максимальній мірі відповідають його схильностям і інтересам (включення дитини в спеціально організовані предметно-ігрові заняття, залучення його в різні форми відповідної предметної діяльності і т. д.);

використання тренингових методів, в рамках яких можна організовувати певні розвиваючі впливи, знімати типові для даної дитини психологічні «перешкоди» і т. п.

підключення до оцінки обдарованої дитини експертів, фахівців вищої кваліфікації у відповідній предметній області діяльності (математиків, філологів, шахістів і т. д.) При цьому потрібно мати на увазі можливий консерватизм думки експерта, особливо при оцінці продуктів підліткової і юнацької творчості;

оцінка ознак обдарованості дитини не тільки по відношенню до актуального рівня його психічного розвитку, але і з урахуванням зони найближчого розвитку (зокрема, на основі організації певної освітньої середи з вишиковуванням для даної дитини індивідуальної траєкторії навчання);

переважна опора на екологічно валидние методи психодиагностики, що мають справу з оцінкою реальної поведінки дитини в реальній ситуації, таких як: аналіз продуктів діяльності. Спостереження. Бесіда, експертні оцінки вчителів і батьків, природний експеримент. Потрібно підкреслити, що валидние психодиагностические методи ідентифікації обдарованості, що є вельми складні, вимагають високої кваліфікації і міри навчання.

При виявленні обдарованих дітей, як було сказано раніше більш доцільно використати комплексний підхід. При цьому може бути задіяний широкий спектр різноманітних методів:

різні варіанти методу спостереження за дітьми (в лабораторних умовах, у позашкільній діяльності і т. п.);

спеціальні психодиагностические тренинги;

експертне оцінювання поведінки дітей вчителями, батьками, вихователями;

проведення «пробних» уроків по спеціальних програмах, а також включення дітей в спеціальні ігрові і предметно-орієнтовані заняття;

експертне оцінювання конкретних продуктів творчої діяльності дітей;

організація різних інтелектуальних і предметних олімпіад, конференцій, спортивних змагань;

проведення психодиагностического дослідження з використанням різних психометрических методик в залежності від задачі аналізу конкретного випадку обдарованості.

Однак і комплексний підхід до виявлення обдарованості не позбавляє повністю від помилок. У результаті може бути «пропущений» обдарована дитина, або, навпаки, до числа обдарованих може бути віднесений дитина, яка ніяк не підтвердить цієї оцінки в своїй подальшій діяльності.

Оцінка дитини як обдарованого не повинна бути самоціллю. Виявлення обдарованих дітей необхідно зв'язувати із задачами їх навчання і виховання, а також з наданням ним психологічної допомоги і підтримки. Остання обставина дозволяє істотно розширити сферу психодиагностических методів, що використовуються і врахувати цілий ряд додаткових моментів:

особливості взаємодії дитини з однолітками і дорослими;

наявність (або відсутність) різних форм дисинхронії в розвитку обдарованої дитини;

особливості розвитку емоційної сфери дитини і т. п.

Спеціальну область складають експериментально психологічні дослідження обдарованих, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і емпіричних даних про природу дитячої обдарованості. Ці дослідження можуть використати самі різноманітні психологічні методики, направлені на виявлення структури різних видів обдарованості, а також закономірностей взаємовідносин обдарованої дитини з навколишнім соціальним середовищем. Без таких досліджень неможливий процес в практичній діяльності, пов'язаній з виявленням і розвитком обдарованих дітей.

Отже, проблема виявлення обдарованих дітей складна і вимагає залучення фахівців високої кваліфікації.

1.7. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

У молодшому шкільному віці учбова діяльність стає ведучою. Це незвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил і часу. Вона має свою певну структуру, в якій виділяють наступні компоненти:

Мотивація. Учбова діяльність полимотивирована - вона спонукається і прямує різними учбовими мотивами, серед них є мотиви, найбільш адекватні учбовим задачам; якщо вони формуються у учня, його учбова робота стає осмисленою і ефективною. Д. Б. Ельконін називав їх учбово-пізнавальними мотивами. У їх основі лежить пізнавальна потреба і потреба в саморазвитії;

Учбова задача, тобто система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дій;

Учбові операції входять до складу способу дій. Операції і учбова задача вважаються основною ланкою структури учбової діяльності.

Контроль - спочатку з боку вчителя, а потім при умілому педагогічному напрямі і навчанні діти вчаться самоконтролю, а з його реалізацією формується така психічна функція, як увага.

Оцінка, яку можна представити в тому числі і як останній етап попереднього компонента. Вона повинна бути змістовною, тобто вчитель, виставляючи її повинен показати, які плюси і мінуси несе робота школяра. Таким чином задаються орієнтири учбової діяльності дитини, задаються загальні для всіх критерії оцінки діяльності.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі мислительние процеси, з іншого боку від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.

Завершується перехід, що намітився в дошкільному віці від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об'єм такого роду занять скорочується. Образний початок все менше і менше виявляється необхідним в учбовій діяльності, принаймні, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але в той же час обедняет інтелект дитини.

У кінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують учбові задачі в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наглядність і практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

У процесі навчання у молодших школярів формуються наукові поняття. Впливаючи надто важливий чином на становлення словесно-логічного мислення, вони, проте, не виникають на пустому місці. Для того, щоб їх засвоїти, діти повинні мати досить розвинені життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і що продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, науковий - верхній, вищий, відмінний осознанностью і довільністю.

Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учню вирішувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язки об'єктів, а на внутрішні істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому вчать дитину, тобто від типу навчання.

При груповій роботі підвищується інтелектуальна активність дітей, краще засвоюється учбовий матеріал. Розвивається саморегулювання, оскільки діти, контролюючи хід спільної роботи, починають краще оцінювати свої можливості і рівень знань.

На початку шкільного віку недостатньо диференційоване сприйняття. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоч він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються також, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, властивості, що кидаються в очі - в основному колір, форма, і величина.

Незважаючи на те, що в цей період велике значення має наочно-образне мислення, те, що безпосередньо сприймається дитиною вже не заважає йому міркувати і робити правильні висновки.

Пам'ять же розвивається в двох напрямах - довільність і свідомість. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, зухвалий у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т. д. Але на відміну від дошкільнята, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, ним не цікавий. З кожним роком все в більшій мірі навчання будується з опорою на довільний спомин.

Молодші школярі володіють хорошою механічною пам'яттю. Багато які в початковій школі механічно завчають учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше по об'єму. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Вдосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює учбовий матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.

У молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатньої сформированности цієї психічної функції процес навчання неможливий. Молодші школярі вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися на незрозумілому, складному матеріалі. Їх увага відрізняється невеликим об'ємом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10 - 20 мін. Утруднені розподіл уваги і його перемикання з одного учбового завдання на інше.

У учбовій діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку слідуючи вказівкам вчителя, працюючи під його постійним контролем, він поступово придбаває уміння виконувати завдання самостійно - сам ставить мету і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї діяльності і є, власне довільна увага учня.

Загалом можна виділити дві основні лінії розвитку психічних функцій - интеллектуализацию і довільність.

1.8. РОБОТА З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ.

Державна система роботи з обдарованими дітьми включає декілька рівнів. Основою цієї системи є школа, що охоплює найбільш широке коло дітей. На рівні школи необхідною умовою є наявність у вчителя навиків розпізнавання обдарованості своїх учнів, створення для них оптимальних умов в плані навчання і відносин з однолітками. А при необхідності - вказівка шляхів звертання у позашкільні заклади, працюючі з обдарованими дітьми; бажано також щоб школа допускала навчання по гнучких програмах, що дозволяють отримувати додаткові знання тим учням, хто в них має потребу, що є рідкістю. Школи у великих містах володіють великими можливостями для представлення особливих форм освіти обдарованим дітям, чим, наприклад, сільські школи, хоч це можна зустріти нечасто. Тому для особливо здатних дітей з сільських районів може бути рекомендоване навчання в інтернатах для обдарованих дітей.

Взагалі, практика показує, що в традиційному шкільному навчанні на 90% переважає монолог вчителя, розрахований на передачу учням знань в готовому вигляді. Навіть на тих уроках, де присутній діалог, функції його обмежуються частіше за все репродуктивним відтворенням вивченого матеріалу. При цьому вчителя не обертають уваги на зміст задач, характер і форму питання, їх місце в системі уроку. У більшості випадків використовуються репродуктивние задачі, орієнтуючі на однозначні відповіді, що не активізують мислительную діяльність учня. І тому велике значення в розвитку обдарованої дитини грає система додаткової освіти. Відповідно до цього наступний рівень утворять центри канікул для обдарованих дітей, говорячих на різних мовах, здатних дати могутній імпульс інтелектуальному розвитку дитини, розвинути мотивацію для забезпечення також і протягом учбового року. Найбільш відомими в Європі є літні центри канікул для обдарованих дітей при Кейдмьюрської міжнародній школі в Великобританії і міжнародний центр канікул французької асоціації ALREP.

Позашкільні кухлі, студії, творчі майстерні дають можливість реалізовувати інтереси, що виходять за рамки шкільної програми.

Особливим пластом є робота, пов'язана з ранньою профессионализацией обдарованих дітей. Мова йде про тих дітей, які вже дуже рано продемонстрували здібності в якій-небудь області і стали отримувати підготовку в цій області.

Істотну роль в організації системної роботи з обдарованими дітьми грають суспільні об'єднання і асоціації. Вони доповнюють державні структури, оскільки відображають більш широкий спектр думок з проблем утворення обдарованих дітей.

Робота з обдарованими дітьми виступає одним з варіантів конкретної реалізації права особистості на індивідуальність. Взагалі масова освіта є одним з найбільш важливих інститутів сучасного суспільства. Ця освіта за самої своєю природою зобов'язано піклуватися, насамперед, про більшість учнів. Однак орієнтована на середній рівень школа виявляється не дуже добре пристосованою для тих, хто сильно відрізняється від цього середнього рівня як у бік менших, так і великих здібностей.

На жаль, значно менше зроблено для дітей, перевершуючих вікову норму в різних відносинах. Тим часом, саме високо обдаровані люди здатні внести свій найбільший внесок в розвиток суспільства і тринькати таланти є недозволеною помилкою для розвитку будь-якої держави.

І тому право і обов'язки роботи з обдарованими дітьми взяла на себе система додаткової освіти. Термін «додаткова освіта» може бути віднесений до числа нових. Передусім педагогічні явища що відносяться до даної проблематики означалися інакшими термінами: «позакласна», «позаурочна», «позашкільна робота». Але незважаючи на відносну новизну цього терміну можна з високою мірою упевненості затверджувати, що він застарів, ще не встигши як слід затвердитися в професійній педагогічній літературі і суспільній свідомості. Провиною тому висока динамічність змін в сфері вітчизняної освіти.

Очевидно, що в останні роки система додаткової освіти з «доважка» до основного навчання, яким реально була його попередниця - система позакласної і позашкільної роботи перетворилася у ведучий чинник формування «освітньої індивідуальності» особистості.

Додаткова освіта - цілеспрямований процес виховання і навчання за допомогою реалізації додаткових освітніх програм, надання додаткових освітніх послуг і формационно освітньої діяльності за межами основних освітніх програм, в інтересах людини, суспільства.

Основна увага в системі додаткової освіти по колишньому зосереджена на створенні умов для вільного вибору кожною дитиною в освітній області профілю. Програми і часу її освоєння; на різноманіття видів діяльності, що задовольняють самі різні інтереси.

Мета додаткової освіти згідно з Законом - всебічне задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, держави.

Арсенал системи додаткової освіти істотно розширився останнім часом, в нього з повним правом можуть бути включені і заборонні раніше послуги репетиторів і діяльність державних додаткових освітніх установ. Особово-деятельностний характер освітнього процесу дозволяє вирішувати одну з основних задач додаткової освіти - виявлення, розвиток і підтримку обдарованих дітей.

Додаткова освіта - процес безперервний, він не має фіксованих термінів завершення і послідовно переходить з однієї стадії в іншу. Індивідуально-особова основа діяльності установ цього типу дозволяє задовольнити запити обдарованих дітей. Використовуючи потенціал їх вільного часу.

Потрібно пам'ятати, що як би не була обдарована дитина, його треба вчити. Важливо привчити до посидючості, привчити трудитися, самостійно приймати рішення. Обдарована дитина не терпить тиску, пригнічення, окриків, що може вилитися в проблему. У такої дитини важко виховувати терпіння, посидючість і ненав'язливість. Необхідне величезне завантаження дитини, з дошкільного віку його потрібно залучати до творчості, створювати обстановку для творчості.

Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися за розширеним учбовим планом і відчувати індивідуальну турботу і увагу з боку свого вчителя. Широкі тимчасові рамки сприяють розвитку проблемно-пошукового аспекту. Акцент робиться не на те, що вивчати, а на те, як вивчати. Якщо обдарованій дитині надана можливість не поспішати з виконанням задачі і не перескакувати з одного на інше, він найкращим образом осягне таємницю зв'язку між явищами і навчиться застосовувати свої відкриття на практиці. Необмежені можливості аналізувати висловлені ідеї і пропозиції, глибоко вникати в істоту проблем сприяють вияву природної допитливості і допитливості, розвитку аналітичного і критичного мислення.

Однієї з форм роботи з талановитими дітьми в сучасних умовах є створення Будинків дитячої творчості. Так, в Клінськом Будинку дитячої творчості існує Школа народної культури, де в фольклорному гуртку займаються діти з 4-х років.

У системі додаткової освіти можуть бути виділені наступні форми навчання обдарованих дітей:

навчання індивідуальне або в малих групах по програмах творчого розвитку в певній області;

робота по дослідницьких і творчих проектах в режимі наставництва;

очно-заочні школи;

канікулярні збори, табору, майстер-класи, творчі лабораторії;

система творчих конкурсів, фестивалів, олімпіад;

дитячі науково практичні конференції і семінари.

Для того, щоб почати працювати з обдарованими дітьми, необхідно виявити напрями їх обдарованості і потім працювати з ними по програмах відповідно до їх здібностей.

II. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА.

У численних книгах і статтях про розвиток мислення дитини, що публікуються останнім часом міститься багато самих різних методичних задач, цікавих завдань для розвитку творчого мислення, пам'яті, уваги і т. п. Але, як відомо серйозний педагогічний ефект не можуть гарантувати окремі завдання і методики. Його можна добитися тільки маючи цілісну систему, програму.

Останнім часом цей пропуск почав заповнюватися. Основна причина збоїв в тому, що рівень і темп розвитку мислення у кожної дитини індивідуальний. При складанні плану програми для обдарованих учнів необхідно враховувати такі форми роботи, як гнучкий і мобільний учбовий план, незалежне просування при вивченні окремих предметів, планування і прийняття рішень самими учнями, конструювання учбового плану на базі інтересів учнів і т. д. Необхідно, щоб програма враховувала самораскритие обдарованих учнів; воно повинно охоплювати розумовий, емоційний і соціальний розвиток і враховувати індивідуальні відмінності дітей. Програма повинна задовольняти потребу в новій інформації, обдарована дитина повинна бути широко інформована; повинна допомогти дитині в самовираження. Необхідно, щоб програма передбачала розвиток продуктивного мислення, а також навиків його практичного додатку. Програма повинна заохочувати ініціативу дітей.

2.1. ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА.

При складанні проекту програми роботи з обдарованими дітьми ми аналізували розробки Савенкова А. И. «Навчання мисленню», Хуторський А. В. Прі розробці проекту програми ми взяли один з видів обдарованості: інтелектуальну. Для виявлення інтелектуально обдарованих дітей ми використовуємо методики Савенкова А. И. «Інтелектуальний портрет» для педагогів і «Карта обдарованості» для батьків, оскільки саме ці методики використовуються на первинному етапі виявлення обдарованості дітей.

Програма розрахована на дітей молодшого шкільного віку (1 - 2 класи). Проект програми передбачає створення дитячого Клубу «Розумники». Заняття проводяться 3 рази в тиждень.

При структуруванні матеріалу ми дотримувалися принципу логарифмічної спіралі. Цей спосіб найбільш простий, доступний і забезпечує потрібний педагогічний ефект. Завдяки такій структурі один і той же вигляд мислення відпрацьовується на заняттях багато разів, періодично. При цьому способі структурування учбового матеріалу в проекті програми немає необхідності «прописувати» окремі заняття. Сценарій кожного заняття - це виключно сфера творчої діяльності педагога. Але маючи загальну структуру і спираючись на діагностичні результати, що добуваються в процесі самих занять, педагог може розробити сценарій кожного заняття, сообразуя його з рівнем розвитку працюючих з ним дітей.

При складанні наших сценаріїв занять ми вибрали ігрову форму. Оскільки це найбільш ефективний спосіб роботи з дітьми в цьому віці.

2.2. ЗМІСТ ПРОГРАМИ.

Структура проекту програми має вигляд логарифмічної спіралі, яка має 2 рівні: базовий (мотивація + інтелект + креативность = обдарованість), який розкриває структуру особового потенціалу, і «змістовний», на якому представлені блоки, що становлять структуру програми розвитку розумових здібностей. У проекті програми їх виділене 7: розглянемо їх з точки зору змісту.

1. Конвергентное мислення Це логічне послідовне однонаправленное мислення. Воно виявляється і розвивається в задачах, що мають єдино правильну відповідь, причому ця відповідь може бути логічно виведена з самих умов. Задачі такого роду мають жорстку структуру, їх рішення досягається шляхом використання певних правил-алгоритмів.

Розвиваючи цей вигляд мислення треба пам'ятати застереження відомого фахівця в області розвитку дитячого інтелекту Ж. Піаже: мислення інтуїтивне, асоціативне, яке найбільш природно для дитини і необхідно в творчій діяльності. Може придушуватися ранніми інтенсивними заняттями подібного роду. Але в ході досліджень Савенкова А. И. була підтверджена думка про те, що необхідний суворо вивірений баланс у використанні завдань. Направлених на обидва вигляду мислення.

Тільки такий підхід забезпечує повноцінний розвиток творчого мислення. У дітей необхідно розвивати обидва вигляду мислення і допомагати їм знаходити вдоволення в інтеграції обох параметрів мозкової діяльності.

Використання завдань такого роду повинно привести до оволодіння дітьми такими уміннями, як уміння аналізувати, синтезувати, робити узагальнення, класифікувати, давати визначення поняттям і т. п.

Заняття на розвиток конвергентного мислення

Ведучий: «Хлоп'ята, сьогодні ми відправляємося з вами в подорож в казку. А ви знаєте, на чому звичайно збираються герої казок в дорогу - дорогу?»

Діти перелічують: «Сивка - Бурка...»

«Щоб нам відправитися в подорож треба викликати сивку - бурку, а щоб його викликати треба виконати таке завдання:

1. Сережа співає краще за Міши. Миша співає краще Коли. Хто з хлопчиків співає краще за всіх?»

Після того, як діти вирішать завдання, можна повісити малюнок із зображенням Сивки - Бурки.

Ведучий: «Подорожувати по країні казок буде легше разом з якимись казковими героями». Діти їх називають.

Ведучий пропонує: «Яким би казковим героєм хотів би бути кожний з вас в нашій подорожі?» Потім відправляються в дорогу, після того, як уточнять мету своєї подорожі: «відшукати скривджених і допомогти їм, якщо це можна і під нашій силу»

На початку свого шляху діти зустрічають вітер, і звертаються до нього: «Вітер. Вітер, ти могутній... Чи Не бачив ти скривджених?»

Вітер: «Скривджених я бачив і можу показати дорогу до них, але спочатку виконаєте моє завдання

2. Стриж літає швидше за дятла, стриж літає повільніше за сокола. Хто з цих птахів літає швидше за всіх?»

Діти вирішують. Після виконання завдання вітер приводить їх до лебедів.

Ведучий: «подивіться, подивіться, це ж одинадцять лебедів. Чим це ж вони так розтривожені?» (питання до дітей)

Діти питають у лебедів: «Чи Можемо ми чим вам допомогти?»

Лебеді: «Можете, допоможіть вирішити задачу:

3. Лисиця знаходиться на відстані 36 своїх стрибків попереду собаки; коли собака робить 4 стрибки, лисиця їх робить 5, але 7 стрибків собаки рівні 11 стрибкам лисиці. Скільки лисиця встигне зробити стрибків, поки собака наздожене її?»

Діти вирішують, допомагають лебедям. Потім відправляються далі в дорогу і на своєму шляху зустрічають принца у вигляді чудовиська, який був дуже засмучуваний.

Діти: «Чудовисько, чому ти такий сумний, чим ми можемо тобі допомогти?»

Чудовисько: «Мене, принца перетворили в це чудовисько і тепер, щоб мене расколдовать, мені треба вирішити задачу:

4. Один поїзд йде з Москви в С.-Петербург, а іншої - з С.-Петербурга в Москву. Вийшли вони одночасно. Швидкість першого в 3 разу більше швидкості другого. Який поїзд буде далі від Москви в момент їх зустрічі?»

Діти вирішують, чудовисько перетворюється в принца. Вітер показує нам дорогу далі, діти зустрічають Герду, плачучу.

Діти: «Чому ти плачеш?»

Герда: «Сніжна Королева зачаклувала мого брата і тепер, щоб його расколдовать, треба вирішити складне завдання;

5. У сім'ї троє дітей. Грише буде вдвоє більше років, ніж буде Віте, коли Олегу виконається стільки ж років, скільки Гріше зараз. Хто з них старший, хто молодший, хто середній за віком?»

Діти розгадують задачу, Кай перетворюється в нормального хлопчика. Рухаються далі.

Ведучий: «А ось і сонечко. Спитаю-ка у нього, чи не бачив він кого скривдженого». Звертається. «Сонце мені порадило звернутися до Баби Яге».

Баба Яга: «Як вигадаєте, чий це меч. А з ким б'ються богатирі в казках? А що поганого зробив Кощій? (крав красивих царевен). Треба їх виручати, а щоб виручити, вирішіть-ка мені ось цю задачу:

6. У одній сім'ї було багато дітей. Семеро з них любили картоплю, шестеро - помідори, п'ятеро - квасоля. Четверо любили картоплю і помідори, троє - картопля і квасоля, двоє - помідори і квасоля. Скільки дітей було в сім'ї?»

Коли діти вирішать, вони йдуть далі і на шляху знаходять красиву хусточку і т. п.

2. Дивергентное мислення або альтернативне, відступаюче від логіки. Дивергентная задача - задача, що передбачає, що на одне поставлене питання може бути трохи або навіть безліч вірних відповідей.

Ось чому при складанні програм необхідно передбачати учбовий матеріал з набором теоретичних завдань і питань типу: «Назвіть всі можливі варіанти...», «Чи Можете ви назвати інший спосіб?», «Що можна ще зробити?», «А що, якщо...?» і т. д.

Природно, що саме цей вигляд мислення кваліфікується як творчий. Дивергентное мислення найбільш властиво обдарованим дітям, вони з великою цікавістю відносяться до завдань подібного роду і досить швидко домагаються в їх рішенні значних успіхів. У ході виконання задач такого типу розвиваються такі уміння, як оригінальність, гнучкість, побіжність мислення, легкість асоціювання, надчутливість до проблем і інші.

Заняття на розвиток дивергентного мислення

Ведучий: «Хлоп'ята, сьогодні ми опинилися на незаселеному острові. Навколо нас тільки синє море. Але цей острів - чарівний. Він буде задавати нам різні складні завдання. Але вирішивши цими завдання, ми спалимо вижити на ньому. А добравшись до останнього ми зможемо вибратися з цього острова».

Діти вирішують, що необхідно їм насамперед на острові. Приходять до висновку - вода.

Острів: «Якщо ви хочете, щоб у вас була питна вода, вирішіть завдання:

1. Пропонуються різні геометричні фігури. Завдання: складіть з цих фігур як можна більше зображень (будинок, елочка, собака). Потім завдання ускладнюється. Складіть житловий будинок, магазин, кінотеатр, замок, і т. д. (беремо стратегію «будівля»)»

Коли діти виконують, то на острові з'являється банка з водою.

Потім діти вирішують, що їм треба ще. За допомогою ведучого приходять до висновку - потрібні гамаки, спальні мішки.

Острів: «Щоб у вас були гамаки, ось вам ще одна задача:

2. Намалюйте як можна більше сюжетів на одну тему - наприклад, «Підводний мир», сюжети «Граючі рибки», «Коралові рифи і їх мешканці», і т. п.».

Після їх виконання на острів приносять гамаки, спальні мішки.

Ведучий: «Хлоп'ята, чим ви будете харчуватися на острові, давайте вирішимо ще одну задачу». Діти погоджуються

3. Вигадайте як можна більше традиційних і незвичайних способів використання дерева.

Діти вигадують і розказують ці способи, після чого острів запрошує їх увійти в іншу кімнату на чаювання. Після цього чаювання діти вирішують - щоб ним перебратися з цього острова на землю їм потрібен пліт. А щоб побудувати його необхідні колоди і вірьовка. Для цього вони вирішують ще дві задачі:

4. Острів читає дітям уривок з художнього твору, а діти після цього вигадують як можна більше заголовків до того тексту.

5. Дається слово «кульбаба». Необхідно з букв цього слова скласти як можна більше нових слів. Два рази використати одну і ту ж букву не можна.

Після рішення цих завдань ним приносять на острів трохи колод і вірьовку. Всі разом роблять пліт і на ньому відправляються додому, але по шляху попадають в біду. Їх наздоганяють розлютовані пірати, які не могли вирішити задачу

Пірати: «Якщо допоможете нам вирішити, то ми вас всіх відпустимо».

6. Пропонується написати як можна більше пропозицій з п'яти слів, в яких кожне слово починається з вказаної букви. Р-І-З-Н-ДО.

Після рішення цього завдання, пірати їх відпускають і вони благополучно добираються до будинку

3. Уява. У цьому випадку уява розглядається як психічний процес створення образів, предметів, ситуацій, шляхом комбінування елементів минулого досвіду. Розроблені завдання повинні бути направлені на формування і розвиток як репродуктивного, так і творчої уяви.

Крім того, при розробці завдань даного блоку необхідно враховувати особливість вияву уяви в мистецтві. Завдання, вмісні задачі, що відносяться до числа художніх, необхідно включати в програму.

У ході виконання завдань в цьому блоці формується легкість генерування ідей, уміння асимілювати інформацію, здібність до згортання уявних операцій, здатність передбачення, уміння міняти точку зору.

Самий простий, на думку фахівців, прийом творчої уяви - «склеювання», а самий важкий - «типізація».

Завдання на розвиток уяви.

Ведучий: «Хлоп'ята, в одній далекій країні злий крокодил проковтнув сонечко. На вулицях стало темно; дерева, трава і квіти не зростають; люди всі в паніці, хочуть повернути сонечко. Оскільки крокодил задав людям дуже складні завдання, які вони не можуть вирішити, то тому вони просять у вас допомозі. Ну, що, допоможемо повернути сонечко?». Для цього треба вирішити три завдання.

1. У думках з'єднуючи частини різних тварин, спробуйте скласти з них живу істоту з новими незвичайними властивостями. А потім намалюйте таку істоту подібного роду.

2. Намалюйте лікаря. Художника. Президента, льотчика, лісника і т. д. Розкажіть про свій малюнок, які риси виділили у представників цих професій.

3. Ведучий читає билину дітям.

Намалюйте ілюстрацію до билини, виліпіть з глини або пластиліну древньоруський воїнів. Зробіть з паперу міцність за зразком древньоруський.

Ведучий: «Хлоп'ята, тепер нам треба ваші роботи відіслати поштою тим людям, щоб вони віддали їх крокодилу».

Діти свої роботи запечатують в конверти і кидають їх в зазделегідь приготований поштовий ящик. Коли остання дитина кидає свій конверт вбігає людина з листом і віддає його ведучому.

Ведучий: «Хлоп'ята, ми отримали лист від тих людей, в якому вони дякують вас за вашу роботу. Крокодил віддав їм сонечко, і знов стало тепло і ясно».

4. Сприйняття. Воно являє собою відображення предметів і явищ в сукупності властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття. Будучи необхідним етапом пізнання, сприйняття тісно пов'язане з мисленням, пам'яттю і увагою.

Завдання, об'єднані в даному блоці орієнтовані на формування і розвиток всіх його видів: сприйняття предметів, сприйняття рухів, сприйняття простору. Сприйняття часу. Сприйняття людей і відносин.

У ході цих занять повинні бути сформовані і розвинені такі уміння, як уміння виявити взаємозв'язок відчуттів і сприйняття, розуміти відношення суб'єктивного і об'єктивного, а також такі характеристики як свідомість і обобщенность, предметность і цілісність, швидкість і правильність і т. п.

Заняття на розвиток сприйняття

Ведучий: «Хлоп'ята, по шляху на наше заняття я побачила велику старовинну скриню з 4-мя замками і попросила, щоб його принесли до нас».

Заносять скриню.

Ведучий: «На верхній його кришці написано, що вміст скрині належить вам. Ви не знаєте, що там може знаходитися? Але щоб відкрити цю скриню нам доведеться вирішити завдання, які написані тут же. При рішенні кожного завдання буде з'являтися ключ за допомогою якого ви самі можете відкрити скриню». Отже завдання:

1. Візьміть листок в клітку і ручку. Під диктування вам треба намалювати фігури

одна клітка вправо, одна - вгору, одна вліво, одна вниз;

4 льоток вправо. 4 вгору, одна вліво, 1 - вниз, одна вліво, одна вниз, одна вліво, 1 - вниз, 1 - вліво, 1 - вниз;

5 кліток вгору, 5 - вправо, 4 - вниз, 3 - вліво, 2 - вгору, 2 - вправо, 1 - вниз

2. Скриня мудрості. Уважно читаємо запропонований текст. Тепер кожний пише записку, в якій задається важке питання по тексту. Загорніть записку і покладіть її в коробку. Потім знов читаємо текст, а тепер беремо з коробки по одній записці, де по черзі читаємо питання і приступаємо до відповідей.

3. Читаємо текст. Тепер за допомогою знаків схем. Малюнків передайте зміст тексту і передайте таку записку сусіду праворуч. Тепер кожний робить доповідь по даному тексту, використовуючи малюнки або схеми свого сусіда.

4. Група ділиться пополам. Одна повинна визначити, що хорошого в даному явищі, а інша - що поганого:

йде дощ;

троянда колюча;

котитися в човні;

сильний вітер;

слизька дорога.

Після рішення завдання з'являється по одному ключу, який діти беруть і всувають в замок. Зібравши все 4 ключі, вони відкривають скриню.

Нагородою рішення цих завдання і будуть бути іграшки для кожної дитини, лежачі в цій скрині.

5. Пам'ять. Яку роль грає пам'ять в пізнавальній діяльності, відомо всім. При розробці завдань цього блоку як початкове було прийнято положення про те, що розвиток здібностей збереження минулого досвіду - одна з найважливіших задач інтелектуального і творчого розвитку

Об'єднані в даний блок завдання орієнтовані на розвиток довільної і мимовільної пам'яті, а також різних її видів і форм.

Заняття на розвиток пам'яті

Ведучий: Хлоп'ята, сьогодні ми здійснимо прогулянку по заповіднику. Цей заповідник розділений на окремі дільниці, в кожній дільниці живуть різні тварини. Щоб перейти з однієї дільниці в інший треба вирішити наступні завдання. Ну, що, відправляємося на прогулянку по лісу.

У першій дільниці живуть такі тварини як белочки. Хочете їх побачити? Тоді вирішіть таке завдання:

1. Я називаю слово в однині, а ви повинні сказати його у множинному.

Кіт - Коти,

Пліт - Плоти,

Біда -. ..

Мука -. ..

Кріт -. ..

Грот -. ..

Дуга -. ..

Рука -. ..

Їжа -. ..

А тепер пригадайте слова в однині, які ми називали

Ведучий: У наступній дільниці живуть мурашки у великих пребольших мурашниках. Хочете побачити ці будиночки мурашок - завдання:

2. Зараз я назву декілька імен. Ви повинні їх запам'ятати. Увага! Гертруда, Білл, Джон, Дейл, Філ, Джудіт, Алекс. Белла, Дон, Рональд, Вікторія, Маргарет.

Назвіть імена, які ви запам'ятали.

Ведучий: У третій дільниці цього лісу живуть великі рогаті тварини. Як ви думаєте, хто? Лосі! Завдання:

3. Зараз я покажу ряд цифр. Їх треба запам'ятати в такому порядку:

2, 3, 5, 7, 3, 5, 7.

Повторіть цифри. Розкажіть, як ви їх запам'ятовували. Подивіться, яким чином цифри можна згрупувати.

Ведучий: У наступній дільниці живуть лисиці. Ви коли-небудь бачили лисиць, хочете їх побачити? Для цього вирішите завдання:

4. Відгадайте загадки:

- Чистий і ясний, як алмаз

Доріг не буває

Він від матері народжений

Сам її народжує. (лід)

- Кінь стальний, хват льняний (голка)

- Білий як сніг, в честі у всіх (цукор)

- В середині яскраво-червоний, цукровий

А кафтан зелений, оксамитовий (кавун)

Перерахуєте все, чому були присвячені загадки. Запам'ятайте ці загадки, повторіть.

Ведучий: У 5-ом дільниці живуть зайці. Щоб їх побачити вирішите це завдання:

Пригадайте, як стрибає щеня за кісточкою? Покажи.

Як ходить корова? Покажіть!

Як буцається бик? Покажіть!

Як кішка лежить на сонечку? Покажіть!

Як бігає по рейках трамвай? Покажіть!

Як бабуся поправляє очки? Покажіть!

Як міліціонер своєю паличкою зупиняє машину? Покажіть!

Ну, що, вам сподобалася наша прогулянка по заповіднику? Але на цьому ми її закінчуємо.

6. Увага. Це психічне явище, що характеризує зосередженість діяльності суб'єкта в даний момент часу на якому - або реальному або ідеальному об'єкті. Завдання, об'єднані в даному блоці направлені на виявлення і розвиток мимовільної, довільної і постпроизвольного уваги. Вони повинні вдосконалити всі характеристики уваги: вибірковість, об'єм, стійкість, можливість розподілу, переключаемости.

Відповідно до цього коло умінь, які будуть формуватися в ході занять: уміння концентрувати увага на одному об'єкті, уміння втримувати в полі зору декілька ідей і діяти одночасно в кожному з напрямів, уміння швидко перемикатися з одного виду діяльності на іншій

Завдання на розвиток уваги

Ведучий: Хлоп'ята, уявіть собі, що ви попали в полон до злих гномів і щоб з цього полону вибратися треба гномів расколдовать, щоб вони були добрими. Хочете вибратися з полону? Але ця задача не з легких, оскільки для цього гноми дали нам таке завдання:

КМБ

ЯЛВССН

НРПС

ВКЯМ

Постарайтеся спочатку і без помилок полічити великі букви, а потім маленькі. Запам'ятайте їх.

2. У цьому вірші зроблено декілька помилок. Виправіть їх. Розставте м'які знаки.

Давайте, хлоп'ята вчиться считат,

Ділить, прибавлят, помножать, вичитат

Запам'ятаєте все, що безліч точного

Не сдвинеться з місця будь-яка робота.

3. Скільки чоловік отримали «четвірки»?

По «четвірці Тані, Галі,

Леви, Поліни і Віталій.

4. Хто вважати хлоп'ята спритний?

Скільки з'їдено морквин?

До двом зайчатам в час обіду

Прискакали три сусіди.

У городі зайці сіли

І по троє морквини з'їли.

Ведучий: Хлоп'ята, дивіться, наші гноми змінилися, вони стали добрими. Значить ми звільнилися з їх полону.

7. Мова пізнання. Цей блок об'єднує завдання, направлені на формування і розвиток пізнавальної сфери дитини. Включені в нього завдання направлені на формування умінь добувати інформацію, провести самостійні дослідження, робити порівняння, давати оцінки, давати визначення поняттям, здатність діяти в думці, формулювати і висловлювати думки, робити умовиводи.

Заняття на розвиток мови пізнання

Ведучий: Сьогодні на нашому занятті повинен бути присутній дух соревновательности, тобто розбившись на дві групи ми перевіримо вашу швидкість, кмітливість, подивимося, як ви умієте формулювати і висловлювати думки. Обом групам будуть даватися завдання, хто швидше і правильно відповість на них, той і буде бути переможцем. Отже, перше завдання: відгадайте кросворд, пригадавши найвідоміших літературних героїв:

2. Дайте визначення добре знайомому предмету, наприклад, олівцю, пальту, автомобілю, і т. п.

3. Відгадайте загадки:

Кому добре на світі?

Кому привільно на кола?

Скільки в зграї сорок?

Хто любить піч?

Що на обід у Кістки?

Що носять Майки?

Чи Хороша Мила?

Чого не вистачає у коси?

Любиме заняття всіх Співати?

Чия машина?

Хто ганяє горобців?

Тут відгадка - останнє слово в загадці.

4. Вислови думку іншими: «Завтра буде хороша погода», «Швидкість руху гоночного автомобіля залежить від майстерності пілота водія».

5. З обох команд беруть по одній людині, вони відходять в сторону. У цей час команди загадують по слову. Потім ті, що водять підходять до команд, але не до своїх, а до інших і говорять: «Купую, купую, а що? Поки не знаю. Може бути я вгадаю?» і задає дітям навідні питання, вгадуючи слово, яке вони загадали. У всіх завданнях всі, хто швидше відповідає і відгадує отримують фишка, потім підраховується загальна кількість фишка у обох команд. У кого більше, той і виграв.

Отже, існує два вигляду проведення наших занять

Проведення спеціалізованого заняття, тобто дане заняття направлене на розвиток певного, конкретного вигляду мислення і розумових здібностей;

Комплексний розвиток всіх видів в рамках заняття.

У нашому проекті програми ми використали перший вигляд.

ВИСНОВОК.

У нашій дипломній роботі в теоретичній частині ми розглядали проблеми обдарованості з часів її походження до наших днів. З усього вищевикладеного матеріалу витікають наступні висновки:

Протягом багатьох віків обдарованість розглядалася декілька автономно від соціально-педагогічної практики. І відбувалося це насамперед тому, що дослідження були не запитані системою освіти;

Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особову освіту або соціальна - психологічне явище, а на проблему його походження (божественне або земне);

Основними видами обдарованості стало прийнято вважати інтелектуальну і творчу обдарованості;

Значні зміни у поглядах вчених початку ХХ віку були викликані визнанням наукової діяльності як вищого вигляду творчості. Велика частина філологів, психологів, педагогів були схильні вияв вищої обдарованості бачити в науковій творчості і науковому мисленні.

На основі розгляду елементів теоретичної частини дипломної роботи, і отриманих за її допомогою знань ми зробили практичну частину, яка являє собою проект програми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми «Розвиток мислення».

Проект нашої програми відрізняється від традиційних для вітчизняної системи освіти тим, що не містить тестових методичних розпоряджень. Цей проект програми потрібно розглядати як основу для самостійної розробки сценарія кожного заняття. Основним полем творчості педагога при роботі поданій програмі є підбір і компонування самих завдань. Важливим і складним як з'ясувалося в ході роботи, є коректування в процесі реалізації програми.

Структурування матеріалу за принципом логарифмічної спіралі вимагає, щоб педагог багато разів повертався з дітьми до опрацювання проблем, що раніше розглядаються, але робив це кожний раз вже на новому, більш складному рівні.

Таким чином мета нашої дипломної роботи досягнута. Робота не претендує на повноту дослідження. Проект програми може бути використаний в роботі педагогів додаткової освіти з інтелектуально обдарованими дітьми.

Список літератури

Белова Е. С. «Обдарованість малюка: розкрити, зрозуміти, підтримати» - М; 1998 р.

«Додаткова освіта», № 10, 2001; №11, 2001 р. м.

Доровской А. И. « 100 рад по розвитку обдарованості дітей» - М;1997 р.

Лейтес Н. С. «Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності», Москва - Воронеж; 1997 р.

«Обдарована дитина» /під ред. О. М. Дьяченко - М; 1997 р.

«Психологія обдарованості дітей і підлітків» /під ред. Н. С. Лейтеса - М; 2000 р.

«Психологія обдарованості дітей і підлітків»/під ред. Ю. Д. Бабаєва, Н. С. Лейтеса, Т. М. Марюгина - М; 2000 р.

«Психологія обдарованості: від теорії до практики»/під ред. Д. В. Ушакова - М; 2000 р.

Савенков А. И. «Дитяча обдарованість: розвиток коштами мистецтва» - М; 1999 р.

Савенков А. И. «Обдаровані діти в дитячому саду і школі» - М; 2000 р.

Хуторський А. В. «Розвиток обдарованості школярів: методика продуктивного навчання» - М; 2000 р.

Юркевич В. С. «Обдарована дитина» - М; 1996 р.