Реферати

Реферат: Діагностика загальних пізнавальних здібностей

Роль США в арабо-ізраїльських війнах 1956-1973 р.. Визначення існування погрози прямого військового зіткнення СРСР і США в ході ескалації арабо-ізраїльського конфлікту. Ціль, що переслідувалася США на Близька Схід, і їхня роль у даний період. Позиція Америки в ході арабо-ізраїльської війни 1973 р.

Двоїстий характер поводження учасників і свідків війни 1812 р.. В даний час існує досить велика кількість робіт професійних психологів, соціологів і істориків, присвячених проблемі вивчення людського поводження на війні.

Проведення організаційних змін для удосконалювання існуючої організаційної структури. Поняття організаційних змін на підприємстві і їхня необхідність. Причини зміни організаційної структури. Відповідність структури керування підприємства сучасним вимогам ефективного керування. Організаційна структура ТОВ "Лане".

Керування персоналом у ЗАТ "Юникредит Банк". Загальні зведення про ЗАТ "Юникредит Банк", основні фінансові показники й організаційна структура. Вивчення структури і чисельності персоналу. Вивчення організації адаптації нових працівників. Використовувані в організації форми і системи оплати праці.

Роль Національний банку в банківській системі Республіки Бєларус. Поняття банківської системи і її характеристика, Національний Банк як елемент банківської системи, основні напрямки діяльності банку. Особливості діяльності Національного банку в області проведення єдиної грошово-кредитної політики держави.

1. Структура загальних здібностей

Привабливість діагностики загальних, а не спеціальних здібностей складається в тому, що є можливість вирішити "одним махом" ряд проблем, оскільки загальні здібності необхідні для будь-якої діяльності і, на думку багатьох дослідників, вносять основний внесок в детерминацию успішності.

Типовою є теорія "інтелектуального порога" Г. Перкинса, який на основі маси кореляційних досліджень затверджує, що для оволодіння кожною діяльністю потрібен необхідний і достатній рівень інтелекту. Якщо інтелект у індивіда нижче за цей рівень, індивід не може працювати, але перевищення інтелекту над необхідним рівнем не дає приросту продуктивності. Відмінності продуктивності у осіб, чий інтелект перевищує "пороговий" рівень будуть визначатися мотивацією, особовими рисами і т. д., але не відмінностями інтелекту. Головне: цей ефект відноситься до будь-якої діяльності (трудової, учбової і пр.).

Аналогічна концепція креативности, авторами якої вважаються Д. Гилфорд, Е. П. Торренс і інш. [3, с.531; 5], в нашій країні - Д. Б. Богоявленська [1, з. 144-146]. Вони підкреслюють, що креативность є загальною особливістю особистості (здатністю, диспозицією, межею - в термінології автори розходяться) і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери вияву особової активності.

Нарешті, при прогнозуванні успішності шкільного і вузовского навчання багато які психологи приходили до висновку про існування обучаемости як деякої загальної здібності до навчання, незалежної від інтелекту і креативности. Відомо, що кореляції креативности і академічній успішності дуже малі, а особові якості "ідеального відмінника" і "творчу людину", за даними емпіричних досліджень, полярни. Кореляції між рівнем загального інтелекту і академічною успішністю мають великий розкид і залежать від методики діагностики інтелекту, особливостей вибірки і т. д. (V < r < 0,80).

Правда, Д. Кеттелу не вдалося виявити за допомогою факторного аналізу загальну обучаемость як здатність, аналогічну загальному інтелекту. Він коррелировал величини приросту виконання якісно різних навиків після тренування. Однак негативний результат не перешкодив йому використати в своїй методиці діагностики інтелекту індекс тренируемости нарівні з коефіцієнтом загального інтелекту. Індекс тренируемости рівний різниці результатів виконання першої і другої частин тесту, які аналогічні.

Включаючи в структуру загальних здібностей інтелект, креативность і обучаемость, ми засновувалися на трехкомпонентной моделі когнитивного процесу.

Будь-який когнитивний акт повинен включати в себе придбання, застосування і перетворення когнитивного досвіду. Здатність, відповідальну за придбання досвіду, можна ототожнити з обучаемостью, продуктивність застосування досвіду визначається загальним інтелектом, перетворення досвіду пов'язане з креативностью.

2. Відношення інтелекту і креативности

Спочатку Д. Гилфорд включав в структуру креативности крім дивергентного мислення здібність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулювався позитивний зв'язок між інтелектом і креативностью. У експериментах Д. Гилфорда виявилося, що високоінтелектуальні випробувані можуть не виявляти творчої поведінки при рішенні тестів, але не буває низкоинтеллектуальних креативов.

Пізніше за Е. П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відношення креативности і інтелекту: при IQ до 120 балів загальний інтелект і креативность утворять єдиний чинник, при IQ понад 120 балів креативность стає не залежним від інтелекту чинником.

У подальшому Н. Коган і М. Воллах [6] критично проаналізували процедуру проведення тестування в експериментах Д. Гилфорда і Е. Торранса. Вони видозмінили ситуацію тестування (зняли соревновательность, відмовилися від тимчасового обмеження рішення задачі, відмовилися від критерію точності) і в результаті отримали незалежність чинників креативности і інтелекту.

У дослідженнях, проведених співробітниками лабораторії психології здібностей ИП РАН, виявлена парадоксальна залежність: висококреативние особистості гірше вирішують задачі на репродуктивное мислення (до них відносяться практично всі тести інтелекту), чим всі інші випробувані.

Оскільки креативность протилежна інтелекту як здібності до універсальної адаптації саме по цьому критерію (творчість антиадаптивно!), - те на практиці виникає ефект нездатності креативов вирішувати прості інтелектуальні задачі.

Найбільш глибоке дослідження, що стосується відносин креативности і інтелекту, провела Е. Л. Грігоренко [4]. Їй вдалося виявити, що кількість гіпотез, що породжуються індивідом при рішенні комплексної мислительной задачі, коррелирует з креативностью по методиці Е. П. Торренса, а правильність рішення позитивно коррелирует з рівнем загального інтелекту по Д. Векслеру.

Отже, креативность і загальний інтелект є здібностями, що визначають процес рішення мислительной за дачі, але що грають різну роль на різних його етапах.

3. Діагностичні задачі

неважко помітити, що величини кореляції креативности і інтелекту, що отримуються в дослідженнях, залежать від процедури проведення діагностики.

У експериментах Д. Гилфорда і Е. П. Торренса вводилася єдина умова, що відрізняє тести креативности від тестів інтелекту: випробуваний міг давати будь-які варіанти відповіді на завдання і будь-яку кількість відповідей (по визначенню дивергентного мислення). Час виконання завдання був обмежений, завдання давалося експериментатором, а не вибиралося або ж конструювалося випробуваним, була присутня оцінка точності відповіді, тестові норми і т. д.

Варто Когану і Воллаху було відмовитися від обмеження часу рішення, елиминировать мотивацію досягнення, змагання і соціального схвалення, включити діагностику креативности в ігровий контекст, і кореляції між креативностью і інтелектом стали близькі до нуля.

Якщо ж надати випробуваним право вибирати завдання, то кореляції між рівнем інтелекту і креативностью стають слабо негативними. Принаймні, вони утворять два ортогональних чинники.

Тим самим можна передбачити, що міра регламентації або свободи поведінки випробуваної і умов діагностики визначає рівень вияву креативности або інтелекту в діагностичній ситуації.

Потрібно також відмітити, що за своєю природою інтелект адаптивний, і невірне рішення групи завдань при інших рівних умовах свідчить про низький рівень інтелекту по визначенню. Однак абсолютно вірне рішення може бути зумовлене не тільки рівнем інтелекту, але і тренированностью випробуваного (компетентність в тестуванні), випадковістю, "приобщенностью до культури", підказкою і т. д. Це правило потребує доповнення, оскільки ситуація спілкування між випробуваним і експериментатором може актуализировать додаткові чинники, наприклад, ситуативну тривожність, яка буде погіршувати виконання тесту.

Вплив взаємодії на тестування здібностей ми розглянемо надалі. Загалом же потрібно відмітити, що тести інтелекту вдаліше працюють по негативному критерію: добре диференціюють розумову відсталість від норми і гірше розрізнюють норму від високих рівнів інтелектуальної обдарованості.

З іншого боку, креативность як загальна творча здатність не служить адаптації, тобто в регламентованих умовах тестової ситуації індивід, що володіє креативностью, може її не виявляти, оскільки прийняття завдання передбачає адаптивну поведінку. Цим, очевидно, і зумовлені позитивні кореляції між інтелектом і креативностью, що отримуються іноді дослідниками. Отже, творча продуктивність, виявлена індивідом при рішенні задач на креативность, зрозуміло, свідчить про наявність здібності до творчості, але відсутність вияву креативности при рішенні задачі не говорить про те, що випробуваний не здібний до творчості.

Тим самим діагностика креативности використовує позитивний критерій: вияв креативности при тестуванні свідчить про те, що індивід - креативен, але зворотне - невірно. Звідси витікає безглуздя використання тестів креативности при відборі "обдарованих дітей" у всякого роду гімназії, ліцеї і т. д. і т. п. Є шанс упустити при відборі талановитих дітей.

Якщо распологать тести по рівню регламентації поведінки випробуваної в ході діагностики, то ми отримаємо шкалу, на крайніх полюсах якої будуть, з одного боку, - високошвидкісні тести інтелекту, а з іншого боку, - ігрові методики діагностики креативности.

У моєму розпорядженні немає систематичної зведеної таблиці, що показує емпіричні кореляції між впорядкованими на даній шкалі тестами. Однак результати досліджень досить несуперечливо укладаються в цю схему. Дійсно, Коган і Воллах виявили незалежність чинників креативности і швидкісного інтелекту, Гилфорд і Торранс отримали кореляції тестів інтелекту і тестів креативности від 0.30 до 0.40 (з тестом Д. Векслера). Принаймні, після уточнень приведену модель можна використати для прогнозування вірогідних кореляцій між тестами, що вимірюють загальні пізнавальні здібності.

Відповідно кореляція (r) між "ідеальним тестом інтелекту" і реальними тестами буде знижуватися по мірі зниження рівня регламентації. Навпаки, кореляція "ідеального типу креативности" з реальними тестами буде зростати з підвищенням міри свободи, які надають випробуваному умови тестування.

Проведені в лабораторії психології здібностей ИП РАН дослідження показують, що параметри експериментальної ситуації по-різному впливають на поведінку і продуктивність креативних і некреативних випробуваних [2, с.82-108].

У першому дослідженні конструювали дві різні ситуації: 1) ситуація з атмосферою соревновательности (групове обстеження) і обмеженням часу тестування; 2) ситуація індивідуального тестування, що виключає атмосферу соревновательности і обмеження часу виконання завдання.

Для тестування креативности використовувався тест RAT С. Медника (адаптація Т. В. Галкиной і Л. Г. Алексеєвой). Підтверджувалися дані Когана і Воллаха про позитивний вплив зняття обмеження часу і соревновательности на креативность особистості. Однак низкокреативние випробувані виявилися менш схильними до впливу ситуації: їх показники в різних умовах практично не розрізнювалися.

Тим часом показники креативности висококреативних випробуваних були значно вище при індивідуальному тестуванні, коли час рішення не обмежувався.

Інакша картина виникає при включенні вищої стимуляції креативности особистості в тестовій ситуації. Як правило, методики, які діагностують креативность, містять інструкцію, спонукаючу випробуваного до оригінальної відповіді, безлічі відповідей, їх різноманітності і т. д. Вважається, що така стимуляція сприяє вияву креативности. Однак сама суть творчого процесу, в основі якої лежить внутрішня, а не зовнішня мотивація - мотивація самоактуализації, складається в субъектной активності особистості, активності, не залежній від ситуації.

Був проведений експеримент з використанням того ж тесту RAT, в ході якого порівнювалися показники низкокреативних і висококреативних випробуваних при двох різних інструкціях. У першій серії давалася нейтральна інструкція, не вмісна установки на креативность, в ній формувалися вимоги до виконання вербальних задач певного типу. У другій серії інструкція формувалася в образних і барвистих виразах, стимулювала випробуваного на досягнення унікальних, оригінальних результатів, включала в себе міркування на тему творчості і т. д.

Інструкція вплинула істотний чином на результати тестування - у другій серії індекси креативности випробуваних були вище. Однак показники висококреативних випробуваних змінилися трохи, тоді як продуктивність низкокретаивних випробуваних у другій серії значуще зросла. Отже, зовнішня стимуляція креативности через інструкцію впливає істотний чином на низкокреативних випробуваних, але не впливає на висококреативних.

Якщо підсумовувані результати цих досліджень, то можна зробити висновок: креативи спонтанно активні і зняття регламентації веде до вияву їх здібностей, зовнішня мотивація на вияв їх креативности не впливає. Що стосується низкокреативних випробуваних, відсутність творчих якостей особистості може бути скомпенсировано зовнішньою мотивацією, але відсутність регламентації не виявляє того, чого немає.

Висновки

Теоретичні міркування і експериментальні дані дозволяють укласти, що креативность і інтелект є ортогональними чинниками, тобто незалежні один від одного. Між тим операционально вони протилежні: ситуації, що сприяють вияву інтелекту, протилежні за своїми характеристиками ситуаціям, в яких виявляється креативность.

Таким чином, відмінності, що спостерігаються в експериментах в кореляціях між інтелектом і креативностью пояснюються тим, які методики застосовуються для діагностики цих властивостей, а точніше, в яких точках умовного континууму "регламентація-свобода" методики вміщуються і по-якому відстань між ними. При бажанні можна теоретично розрахувати зразкові величини кореляцій між методиками, якщо "відстані" між ними визначені.

Література

1. Богоявленская Д. Б. Метод дослідження рівнів інтелектуальної активності // Питання психології. 1971. N 1.

2. Галкина Т. В., Олексія Л. Г. Ізученіє впливу тестової ситуації на результати дослідження креативной особистості // Методи психологічної діагностики. Вип. 2. М.: ИП РАН, 1995.

3. Гилфорд Дж. Три сторони інтелекту // Психологія мислення. М.: Прогрес, 1969.

4. Григоренко Е. Л. Експеріментальние дослідження процесу висунення і перевірки гіпотез в структурі пізнавальної активності. Автореф. канд. дисертації. М., 1989.

5. Torrance E.P. Guiding Creative Talent - Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

6. Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

7. Дружинин В. Н. Діагностіка загальних пізнавальних здібностей.