Реферати

Реферат: Педагогічна думка в кінці XIX і початку XX віку в Західній Європі і США

Поняття форми державного устрою. Типологія держави зв'язана з поняттям форми держави. Особливості кожного типу держави встановлюються на основі аналізу організаційного пристрою, методів здійснення державної влади. Співвідношення між типом і формою держави.

Практика і сучасні тенденції встановлення правового режиму майна чоловіків. Характеристика поняття законного режиму майна чоловіків - спільної власності, рівних прав на спільне майно. Вивчення обмежень особистого майна чоловіків від спільного нажитих. Здійснення і визнання чоловіками прав на майно.

Угоди з землею. Земельне питання - це досить актуальне питання практично для кожного громадянина. Основні нормативні правові акти, що регулюють механізми угод із землею. Поняття угоди в земельному праві. Відмінність від юридичного акта. Оборот земельних ділянок.

Карне право. Робота складається з завдань по юриспруденції. Рішення містять розбір складу злочину відповідно до КК РФ. Обрано теми: замовлене убивство, замах на крадіжку і т.д. Визначені об'єкти, предмети, об'єктивна сторона і суб'єкти злочину.

Шляху підвищення економічної ефективності рослинництва. Теоретичні основи економічної ефективності сільськогосподарського виробництва. Стан і тенденції розвитку виробництва зерна в селянському господарстві Жилякова А. П. Обґрунтування економічної ефективності виробництва і реалізації зерна пшениці.

Н. А. Константінов, Е. Н. Мединський, М. Ф. Шабаєва

Відображення характерних рис імперіалізму в розвитку школи і педагогіки.

У кінці XIX століття починається період переростання старого, «вільного» капіталізму в імперіалізм. У цей час в країнах Західної Європи зростає монополістичний капіталізм, і на грані XX віку встановлюється панування фінансового капіталу. Весь світ виявився вже поділеним між капіталістичними країнами, і на черзі стояло питання про переділ світу, що приводило до імперіалістичних воєн. В. І. Ленін підкреслював, що імперіалізм означає настання реакції і в політиці, і в ідеології. У умовах загострення класових протиріч в період імперіалізму буржуазні теорії переживають кризу. Ідеологи реакційної імперіалістичної буржуазії прагнуть виправдати зростаючу експлуатацію трудящих, розпалювання націоналізму, мілітаризму і загарбницькі війни, намагаються будь-якими коштами довести вічність, справедливість і непорушність буржуазного ладу. Реакція впливає прямий чином і на педагогічну науку, на зміст освіти, на політику буржуазії в області народної освіти.

Однак в країнах з розвиненим капіталізмом (США, Франція, Англія, Німеччина) буржуазія вимушена була розширювати і поліпшувати шкільну освіту, оскільки вона потребувала грамотних працівників виробництва, що уміють поводитися зі складними машинами. У той же час чисельність пролетаріату зростає, міцніє його організована боротьба з експлуататорами, посилюється опір народної маси капіталістичному гньоту. Пролетаріат настирливо висуває вимоги про перебудову школи і освіти в інтересах народу.

Велика Жовтнева соціалістична революція поклала початок загальної кризи імперіалізму. Великі успіхи, досягнуті радянським народом в справі соціалістичного будівництва, мобілізують пролетаріат капіталістичних країн, всі прогресивні сили на боротьбу за краще майбутнє, за право на освіту для всього народу.

Боротьба революційних соціал-демократів за школу і освіту для народу.

Керуючись вченням основоположників марксизму, революційні соціал-демократи вели активну боротьбу за освіту трудящих і повноцінне утворення їх дітей.

Французький соціаліст Поль Лафарг (1842-1911) гаряче вітав Паріжськую комуну як перший робочий уряд і високо оцінював її досвід в області освіти. Все своє життя він послідовно виступав проти ворожої пролетаріату ідеології, проти релігії - за повну світскість шкільної освіти, за школу, доступну для народу.

Серпень Бебель (1840-1913), один з фундаторів німецької соціал-демократії в умовах найжорстокішої реакції, в період франко-пруської війни, як депутат рейхстагу підняв свій голос в захист Паріжської комуни і підтримав заходи, що проводяться нею. Він сміливо заявив, що «всі, у кого ще збереглося в грудях почуття свободи і незалежності, поглядають з покладанням надії на Париж. Майбутнє належить пригнобленим». Бебель, надаючи величезне значення теорії, висував вимогу широкої і глибокої освіти для робітників на науковій основі. Він гаряче виступав за право трудящих на освіту і захищав інтереси «пригнобленої частини людства» - жінок, вважав в той же час, що справжня освіта народу буде можлива лише після пролетарської революції.

Клара Цеткин (1857-1933), видатний діяч німецької соціал-демократії, починаючи з 80-х років XIX віки виступала як полум'яний борець за пролетарську революцію, диктатуру пролетаріату, за звільнення жінок від пут капіталізму, за нову школу. У ряді робіт («Шкільне питання і робочий клас», «Жінка і її економічне становище» - розділ «Жінка і виховання дітей» і інш.) вона з марксистських позицій проаналізувала стан освіти в Німеччині, піддала різкій критиці буржуазну культуру і школу. Буржуазне суспільство, роз'яснювала вона, принизило культуру до міри товару, який може купити всякий, хто має гроші.

Стан німецької школи на грані XX віку Клара Цеткин вважала абсолютно незадовільним; на основі аналізу великого фактичного матеріалу вона показує узость і шовіністичну спрямованість навчання в народних школах, недоступність середньої і вищої школи для трудящих, одурманення свідомості дітей і молоді самим змістом навчання на всіх рівнях школи.

Тільки соціалістична революція може рішуче змінити педагогіку і школу. Це, однак, не означає, що до настання революції пролетаріату не треба домагатися поліпшення організації всієї справи освіти, школи, зміни змісту викладання, доступності освіти для трудящих на всіх рівнях навчання.

Клара Цеткин вимагала загального обов'язкового безкоштовного початкового навчання, постачання бідних дітей за рахунок держави учбовими посібниками, живленням і одягом. Вона наполягала на рішучому вигнанні викладання релігії з школи.

Пропонуючи перебудувати учбові плани і програми середньої школи, і насамперед по історії і природознавству, К. Цеткин писала, що викладання історії повинно звільнитися від шовінізму, викладання природознавства повинне бути обчищене від біблійних легенд і церковного догматика, стати науковим. Вона зазначала, що викладання літератури в школі використовується буржуазією в своїх класових цілях, література підноситься учнем в спотвореному вигляді, що з цим треба рішуче боротися і показати дітям справжнє життя, відображене в прогресивній літературі, привчити їх до боротьби, а не до покірності.

Необхідна боротьба за рівноправність жінок. У цьому відношенні спільне навчання, на думку К. Цеткин, може зіграти велику політичну роль. Чим більше жінці буде надано можливостей для розвитку природних сил, що дрімають в ній, тим швидше вона стане брати участь у визвольній боротьбі пролетаріату. Необхідне саме широке залучення жінки в суспільне життя, а тому необхідно і саме широкий розвиток суспільного виховання дітей, який в майбутньому стане загальновизнаним.

Клара Цеткин боролася за широкий розвиток мережі яслей, дитячих садів і інших дитячих установ, висувала вимогу про споруду будівель нового типу для шкіл і дитячих садів, зразкових з архітектурної, педагогічної і гігієнічної сторони.

Все своє життя вона виступала як послідовний борець за народну освіту, була видним теоретиком марксистської педагогіки. Вона бувала в Радянському Союзі, вивчала і пропагувала досвід радянської школи і педагогіки.

Карл Лібкнехт (1871-1919) - один з керівників лівого крила німецької соціал-демократії і творців Комуністичної партії Німеччині - вів широку политико-освітню пропаганду серед молоді, виховуючи її в дусі соціалізму і інтернаціоналізму, в дусі непримиренності з шовінізмом і мілітаризмом. У своїх виступах Карл Лібкнехт довів, що пануючі класи протягом всієї історії використали Освіту в корисливих цілях, тримали масу в темряві і неуцтві. Не було ще жодного пануючого стану, жодного пануючого класу, писав Лібкнехт, який вжив би своє знання і могутність для освіти і виховання керованих і які, навпаки, не прагнув би урізувати у них справжню освіту.

Революційні соціал-демократи вимагали рішучого вигнання викладання релігії з школи. Карл Лібкнехт писав, що релігія в школі представляє серйозну небезпеку, бо вона покликана виховувати підростаюче покоління в дусі рабства. Клара Цеткин гостро критикувала позицію лібералів, які йшли на компроміс з церквою в питанні про школу. Поль Лафарг викривав виступи католиків проти світського утворення і наукових знань в школах Франції.

Революційні соціал-демократи були повні віра в перемогу пролетаріату. Тільки з перемогою пролетаріату, в соціалістичному суспільстві, знання стануть надбанням широкої маси трудящої і будуть створені всі передумови для всебічного розвитку людини.

Одночасно революційні соціал-демократи відстоювали широку програму демократизації народного утворення в умовах панування буржуазних відносин. Дійову програму перебудови школи і освіти в інтересах всіх трудящих висунула і здійснила Російська соціал-демократична робоча партія (більшовиків) на чолі з В. І. Леніним.

Виступу опортуністів проти педагогічних поглядів діячів пролетарського революційного руху. У деякої частини німецької, а потім і міжнародній соціал-демократії поступово складалися ревізіоністські погляди по ряду найважливіших політичних і педагогічних питань.

Як було вказано вище, К. Маркс різко критикував програму німецької соціал-демократичної партії в своєму труді «Критика Готської програми». У 1891 році на Ерфуртськом партійному з'їзді був прийнятий новий проект програми, який послали на відгук Ф. Енгельсу. Енгельс піддав його серйозній критиці. Тенденція до угоди з буржуазією, яка вже відчувалася в Ерфуртської програмі, з течією часу все більш і більш посилювалася. В. І. Ленін підкреслював, що відсутність в цій програмі тези про пролетарську диктатуру не випадковість.

Гостра боротьба з питань виховання і освіти розігралася на Мангеймськом з'їзді Німецької соціал-демократичної партії в 1906 році, якому були представлені тези з питань народної освіти. Клара Цеткин, що виступала на з'їзді, показала зразок достовірно марксистського розв'язання комуністами питань виховання і освіти.

Опортуністичний позиції що деяких виступали на з'їзді виявилися в тому, що вони умовчали про диктатуру пролетаріату, про революційну боротьбу за освіту народу, в трактуванні релігії як приватної справи соціал-демократа, в небажанні визнати той факт, що мілітаристи використовують школу для підготовки молоді до імперіалістичної війни.

Верхівка Німецької соціал-демократичної партії в період першої світової війни визнала спільність своїх інтересів з інтересами німецької імперіалістичної держави.

Цю ж позицію зайняла і деяка частина англійських лейбористів і французьких соціалістів, яка підтримувала свої уряди і буржуазію в їх колоніальних грабунках, пояснюючи жорстоку колоніальну експлуатацію «місією білої людини, що насаджує культуру серед диких народів». Один з діячів II Інтернаціоналу - Вандервельде - всіляко схвалював місіонерську «освітню» діяльність католицьких ченців і доводив необхідність передачі в їх руки всієї справи освіти в колоніальних країнах, зокрема в Бельгійському Конго.

Прикриваючись розмовами про боротьбу за інтереси пролетаріату, про соціалізм, про виховання «повноцінної людини», опортуністи розкладали свідомість відомої частини робочого класу і зміцнювали панування буржуазії.

Буржуазні педагогічні теорії кінця XIX і початки XX віку. Буржуазні педагогічні теорії цього періоду надто різноманітні, але їх основна задача полягала в тому, щоб, з одного боку, обгрунтувати організацію утворення маси відповідно до інтересів буржуазії, з іншого боку, сприяти підготовці дітей пануючого класу до керівного положення в суспільстві і державі.

З метою створення шкіл, що задовольняє вимогам великої буржуазії, виникає течія так званих нових шкіл, яка отримує широкий розвиток. У Женеві було створене «Міжнародне об'єднання нових шкіл», яке сформулювало загальні вимоги до шкіл цього типу, виниклих в Англії, Франції, Бельгії, Швейцарії, США і інших країнах. «Нові школи» - учбові заклади интернатского типу - організовувалися тоді і тепер приватними особами або буржуазними педагогічними організаціями. Плата за зміст і навчання в них, як правило, дуже висока і доступна лише привілейованим. У цих школах застосовуються так звані «вільні і активні» методи навчання, що знижують роль наукових знань і керівну роль вчителя в процесі навчання.

Робота в цих школах в порівнянні з масовими школами загалом поставлена краще: в них здійснюється спільне навчання, на високому рівні стоїть фізичне виховання, для занять залучені висококваліфіковані вчителя, організовані добре обладнані кабінети і лабораторії, приділяється багато уваги естетичному вихованню. У деяких школах здійснюється самоврядування учнів по типу буржуазних парламентів. У число занять включається навчання ручному труду (слюсарному, столярному), діти беруть участь в городніх роботах, знайомляться з сільським господарством. Однак ці школи не готують до занять, пов'язаних насилу фізичним: така діяльність - доля дітей трудящих, хто не може попасти в ці школи. Школи розташовані в красивих природних умовах.

Теоретиком і організатором «нових шкіл» був французький педагог Е. Д е м об л е н, який обурювався тим, що в містах навколо дитини «розігрується битва і його прагнуть втягнути в той або інакший клас». Освіта ж і виховання, на його думку, повинні бути надкласовими. Разом з тим він не виступав проти того, що «нові школи» обслуговують дітей лише найбільш заможної частини буржуазії.

На думку відомого теоретика цих шкіл швейцарського педагога А. Ферьера, «нові школи» - це лабораторії практичної педагогіки. У них прагнуть утворити розум дітей не стільки шляхом накопичення завчених знань, скільки шляхом загального розвитку мислительних здібностей. Учнів привчають спостерігати, висувати гіпотези, перевіряти свої припущення. Все викладання засноване на фактах і досвіді, на вихованні ініціативи і самостійності дитини. Ферьер вважав за необхідним ретельно враховувати вікові особливості учнів, здійснювати індивідуальний підхід до кожного вихованця, виявляти його позитивні якості і розвивати їх.

«Нові школи» вигідно відрізнялися постановкою навчання і виховання від казенних учбових закладів. Однак по суті вони готували командирів капіталістичної промисловості, майбутніх «колоніальних діячів» і, відповідаючи інтересам пануючого класу, користувалися і користуються великою популярністю в буржуазних колах. Справедливу політичну оцінку «нових шкіл» дала Н. К. Крупська. «У нас часто ідеалізують буржуазні «нові школи», - писала вона в 1912 році, - звертаючи увагу на зовнішність і ігноруючи чужий демократизму, филистерством, що просочився наскрізь дух, що панує у багатьох з цих шкіл. І заняття відбуваються в саду, і спів і малювання чудово поставлений, і ручний труд введений, і дається простір дитячої самодіяльності, і відношення до дітей виховальне і пр. і пр. А вчать дітей в цих школах схилянню перед існуючим, шовінізму, тому, що релігія хороша для неосвіченого народу, що без диплома немає порятунку».

У кінці XIX і початку XX віку виникає ряд педагогічних теорій, які продовжують впливати на педагогів буржуазних країн і в XX віці.

Педагогіка «цивільного виховання» і «трудової школи».

Великою популярністю користувалася в Німеччині початку XX віку і в ряді інших країн педагогічна теорія Георга Кершенштейнера (1854-1932). Кершенштейнер виступив з ідеєю «цивільного виховання» і «трудової школи». На його думку, школа повинна бути повністю поставлена на службу імперіалістичної Німеччини. «Цивільне виховання» повинно навчити дітей безумовній покорі державі. Воно повинно здійснюватися через народну, масову школу. У кінці XIX - початку XX віку економіка Німеччини швидко розвивалася, буржуазії потрібні були технічно озброєні і в її інтересах політично виховані робітники, і Кершенштейнер розробляв педагогіку, що задовольняє цим вимогам. Теорія «трудової школи» і підготовки молоді до майбутньої професійної діяльності пов'язана з його поглядами на «цивільне виховання».

Кершенштейнера турбує зростання свідомості пролетаріату, міцніючий робочий рух. Він пише, що проти «внутрішніх ворогів», проти носіїв пролетарської свідомості не допомагають ні гармати, ні броненосці, ні навіть багнети цілої армії. Необхідно застосовувати іншу зброю, більш тонку, але і більш вірне і сильно діюче - політичне виховання, що вселяє учнем «розуміння, задач держави, свідомість витікаючого звідси цивільного обов'язку і любов до вітчизни». Під цим він мав на увазі шовіністичне виховання трудящих, підготовку з них слухняних робітників і солдат.

Кершенштейнер вважав, що було б помилкою скорочувати термін перебування дітей трудящих в школі, висловив думку про необхідність «реформувати» школу, зробити її «трудової». У цій школі учні, на його думку, повинні займатися ручним трудом і отримувати технічні навики, уміння працювати над різними матеріалами за допомогою відповідних інструментів. З цією метою при кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Трудячись в школі, вихованці повинні послідовно розвивати в собі якості, необхідні для кращої роботи, привчитися все старанніше, чесніше, сумлінніше, обдуманнее виконувати процеси ручного труда. Крім того, народна школа повинна дати учнем загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності.

Кершенштейнер вважав, що в народній школі не треба давати значну загальну освіту. З його слів, «суть трудової школи полягає в тому, щоб озброїти мінімумом знань і максимумом умінь, навиків і працьовитості, а також відповідними цивільними переконаннями». Прагнення Кершенштейнера знизити рівень знань, що даються в школі дітям трудящих, є, безперечно, реакційним.

Свої вимоги відносно постановки «цивільного виховання» в трудовій школі Кершенштейнер зміг здійснити в Мюнхене, де ряд років керував справою народної освіти. Там він, крім народних шкіл, організував так звані додаткові школи.

Вони повинні були обслуговувати робітників великої, середньої і дрібної промисловості різних спеціальностей і профілів, від працюючих на токарних станках до перукарів. Протягом 2-3 років власники підприємств повинні були кожний тиждень звільняти своїх працівників на 8-10 годин для занять. Загальноосвітні знання в додаткових школах давалися дуже скудні, в них проводилися заняття по читанню, листу, рахунку і природознавству (застосовно до професії). Так, наприклад, для підлітків, які працювали в пивоварній промисловості, природознавство зводилося до вивчення процесів бродіння, виготовлення закваски і т. д.

Кершенштейнер вважав, що залучення молодих робітників в додаткові школи посилить їх «цивільне виховання» і відверне від участі в робочому русі.

По суті справи, Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його «народна школа», що готує слухняних і тямущих робітників, ніяк не пов'язана зі середньою школою (гімназіями і реальними училищами). Свій «трудовий принцип» він майже не розповсюдив на середню школу. Так, в реальних училищах труд, на його думку, може здійснюватися в лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

Кершенштейнер ненавидів соціалізм і революційний рух, вважав, що організоване виховання «може дати надійний захист» від тих людей, які «сіють ненависть до всякого буржуазного суспільства». Його виховання, як прямо заявляв Кершенштейнер, направлене проти диктатури, як він іронізував, «так званого пролетаріату». Запропоновані Кершенштейнером форми підготовки робочої молоді і його педагогічні погляди користувалися популярністю в імперіалістичній Німеччині, де за прикладом Мюнхена на початку XX століття стали повсюдно відкриватися додаткові школи і в початкові школи вводився «трудовий принцип».

Н. К. Крупська справедливо оцінювала погляди Кершенштейнера: «Він далекий від всякого демократизму. Він схиляється перед буржуазною державою, дотримується пущі усього його інтересів і з ними погодить свою педагогічну діяльність... Він хоче школи, яка за допомогою нових методів переслідувала б старі цілі... Нові методи в руках кершенштейнеров є лише більш витонченим і довершеним засобом, побудованим на знанні дитячої індивідуальності, вплинути на їх почуття і світогляд, просочити їх відповідною мораллю і ідеологією...».

Педагогіка «дії».

У ті ж роки в Німеччині розвернув свою діяльність інший великий буржуазний педагог - Вільгельм Серпень Гавкіт (1862-1926), який користувався досить широкою популярністю і в інших країнах, зокрема в дореволюційній Росії.

Гавкіт биологизировал педагогіку і механистически трактував процес виховання. Він вважав, що всяке зовнішнє роздратування викликає у всіх організмах, починаючи з найпростіших і кінчаючи людиною, рух у відповідь, або реакцію. При цьому рефлекторний акт завжди протікає по одній і тій же схемі: сприйняття - переробка - вираження (або зображення).

Цю механистическую схему Гавкіт застосовував і до процесу виховання і навчання, який, на його думку, складається із зовнішніх впливів на учнів і їх реакції у відповідь. Учні спочатку за допомогою спостережень отримують враження, сприйняття, які потім переробляються в свідомості, і, нарешті, відбувається вираження сприйнятого і переробленого за допомогою різноманітних дій.

Враження, сприйняті і оброблені згідно з нормами логіки, естетики, етики, а також релігії, повинні у всіх областях і на всіх рівнях виховання доповнюватися зовнішнім вираженням. Цьому вираженню, або зображенню, Гавкіт надавав важливе значення в педагогічному процесі, оскільки саме тут учень має можливість виявити свою активність в діях.

Звідси і назва всієї його теорії - «педагогіка дії». Коштами «вираження» в педагогічному процесі, по Гавкоту, є різні види зображальної діяльності: малювання, ліплення, моделювання, креслення, драматизація, спів, музика, танці, а також догляд за рослинами і тваринами, виробництво дослідів, усні і письмові роботи і т. д. Гавкіт вважав, що все викладання повинне бути побудоване на основі цих положень. Так, при вивченні природознавства шкільні дільниці дають можливість організувати посіви, вирощувати рослини і т. д. Якщо чомусь це неможливе, то в класі або в школі повинні бути квіти в горщиках, за якими учні стежать і залицяються. На уроках діти повинні замальовувати, вдаватися до «зображень».

Пропонуючи використати самі різноманітні кошти «вираження», Гавкіт вважав, що труд повинен бути не окремим предметом, а принципом викладання, що він є необхідною заключною ланкою процесу навчання.

На основі запропонованої ним схеми педагогічного процесу Гавкіт побудував «органічний учбовий план». Все викладання він поділяв на «спостережливо-речовинне» і «зображально- формальне». У перше він включив все пов'язане з «сприйняттям»: життя природи (природна історія, фізика, хімія, географія), життя людини (історія, граждановедение, вчення про народне господарство, мораль, філософія і педагогіка); до другого він відносив все, що дає, на його думку, матеріал для «вираження»: зображення, експерименти, догляд за тваринами, математичне зображення, словесне зображення (мова), художнє зображення, «творчість в моральній області, поведінка в класній общині» і т. д. Початковим в учбовій роботі, на його думку, є «спостережливо-речовинний матеріал, який зазнає обробки на заняттях формально-зображального викладання». При такому штучному розділенні учбового матеріалу природна історія попадає у Гавкоту в рубрику «спостережливо-речовинного викладання», а догляд за рослинами і тваринами включений в «зображально-формальне викладання».

Як вказувалося вище. Гавкіт биологизировал педагогіку, не розумів, що виховання - соціальне явище і не може бути цілком пояснено тільки на основі біологічних закономірностей. Крім того, Гавкіт, приділяючи основну увагу «вираженню», знижував значення розумової роботи, перетворював «школу дії» в ілюстративну школу, де учні значну частину свого часу віддають зарисовкам, ліпленню, драматизації і т. д. Ця надмірна зображальна діяльність в значній мірі відволікала їх від систематичної учбової роботи, що приводило до зниження рівня загальної освіти.

У останні роки свого життя Гавкіт відкрито встав на реакційні позиції, підкреслював в своїх роботах особливе значення релігії і раси у вихованні. Вважаючи, що першість належить німецькій расі, він оспівував німецький націоналізм.

Експериментальна педагогіка.

У Німеччині, Англії, США з кінця XIX віку значне місце зайняла так звана експериментальна педагогіка. Вона ставила перед собою задачу знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту і відкидала інші методи науково-педагогічних досліджень. Але позитивною стороною діяльності педагогів цього напряму було здійснення ряду досліджень, які сприяли більш глибокому розумінню окремих сторін педагогічного процесу. Разом з тим потрібно відмітити, що вони розглядали дитину поза суспільними умовами, трактували виховання не як соціальне, а як чисте біологічне явище. Представники експериментальної педагогіки підкреслювали, що їх наука є позакласовою, позапартійною і, отже, «аполитичной», в той час як «філософська» педагогіка (під такою назвою фігурувала вся інша буржуазна педагогіка) суб'єктивна і не спирається на суворо наукові факти, отримані точними методами. Насправді ж експериментальна педагогіка прагнула знайти кошти впливу «на душу» дитини з метою виховання його в дусі буржуазної ідеології. Самі методи, які вона пропонувала, були не точні і не об'єктивні. Експерименти в більшості випадків проводилися в штучних умовах і давали результати, потрібні пануючим класам.

Експериментальна педагогіка широко використала для дослідження розумової обдарованості дітей «метод тестів» - запитувачі і задачі, складені таким чином, що вони часто дезорієнтували дитину своєю складністю. Тести претендували на універсальність і були розраховані на деяку «абстрактну дитину». Насправді вони були пристосовані до можливостей виховання дітей з буржуазних верств населення. На базі експериментальної педагогіки в кінці XIX століття в США виникла педологія, яка швидко розповсюдилася в західноєвропейських країнах і була перенесена також в Росію.

Педологи затверджували, що доля дітей ніби зумовлена фатальною спадковістю і соціальною середою, яку вони розглядають як щось незмінне. Ця реакційна теза використовувалася педагогами для зарахування великої кількості дітей в категорію мислено відсталих, дефективних і «важких». Широко застосовуючи антинаукові тести, педологи робили довільні висновки про ніби слабі розумові можливості дітей трудящих.

Видним представником німецької експериментальної педагогіки був Ернст Мейман (1862-1915), який створив трехтомний систематичний курс «Лекцій по введенню в експериментальну педагогіку». З метою різностороннього вивчення дитини він об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомію і фізіології. Прагнення Меймана вивчати дитини у всіх відносинах потрібно визнати правильним, але невірно, що це повинно відбуватися тільки в штучному експерименті. Він заперечував педагогічного експерименту на уроці, в звичайній шкільній обстановці. Крім вказаних вище наук, основою педагогіки Мейман вважав буржуазну етику, естетику і деяку науку про релігію, що додавало його висновкам реакційний характер. Однак великий інтерес і в наш час мають думки Меймана про розумове виховання, його міркування про гігієну шкільної роботи і про вплив на учня шкільного і позашкільного життя.

Постановка питання про необхідність створення експериментальної дидактики також заслуговує уваги. Але сам Мейман не вивчав все ж дитини загалом, він розглядав ізольовано психічні функції дітей (увага, пам'ять і т. д.); при цьому він вважав, що школярів повинні вивчати не вчителя, а по перевазі психологи (інакше говорячи, педологи); це відривало вчителя від повсякденного вивчення учнів в процесі їх виховання і навчання. На початку першої світової війни Мейман виступив зі статтями шовіністичного і расистського характеру.

У США експериментальна педагогіка набула широкого поширення. Видним представником цього напряму є Едуард Торндайк (1874-1949). Він виходив з вчення бихевиоризма, згідно з яким поведінка людини - чисто зовнішні реакції організму, що механічно викликаються стимулами і що закріплюються багаторазовими механічними вправами. Таким чином, все виховання зводиться до дресирування - розвитку бажаних реакцій на певні стимули.

Експериментальну педагогічну роботу Торндайк і його послідовники фактично звели до тестів. Нарівні з тестами, що існували для визначення розумової обдарованості були ще встановлені і тести успішності, якими визначалася міра розвитку дитини по даному предмету. Цей підхід до вивчення дітей широко розповсюдився в 40-50-х роках XX віку в США, Англії, ФРН. Тести, що претендують на «об'єктивну довідність», насправді служать часто засобом відбору для продовження утворення тих, хто потрібен буржуазії, засобом ускладнення доступу в школи підвищеного типу дітям трудящих.

Експериментальна педагогіка сприяла певною мірою руху уперед в питаннях вивчення дитини. За допомогою експерименту і використання спеціальних приладів були з'ясовані деякі закономірності зростання і розвитку дітей: співвідношення розвитку окремих органів в різному віці дітей, зміна в області дихання, кровообігу. Була встановлена нерівномірність в розвитку дітей, прискорення в одному віці, уповільнення в іншому. Важливі позитивні результати отримані при вивченні зору, слуху, дотику, що дало можливість встановити ряд положень для сенсорного виховання і розв'язання проблеми наглядності. Певні результати досягнуті у вивченні уваги, пам'яті дітей, окремих питань розумової роботи (вправи для виховання пам'яті), а також відносно колірних представлень дітей.

Прагматична педагогіка.

У 90-х роках XIX віку в США зародилася і потім розцвіла так звана «філософія прагматизму». Прихильники прагматизму заявляли, що їх філософія вище за ідеалізм і матеріалізм, що неначе б об'єктивної істини не існує і людина не може до неї наблизитися. В. І. Ленін в 1908 році писав, що прагматизм (від грецького рragmа - справа, дія; філософія дії) «висміює метафізику і матеріалізму і ідеалізму, звеличує досвід і тільки досвід, визнає єдиним критерієм практику, посилається... на те, що наука не є «абсолютна копія реальності», і... преблагополучно виводить з всього цього бога в цілях практичних, тільки для практики...».

Як критерій істини прагматисти визнають користь, при цьому значущість користі визначається почуттям «внутрішнього задоволення», або самозадоволення.

Американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952) був видним представником одного з напрямів прагматизму, так званого «инструментализма», що затверджує, що всяка теорія, всяка ідея, раз вона корисна даному індивідууму, повинна розглядатися як «інструмент дії». Побудована на такій філософії педагогіка, природно, носить безпринципний, «діляцький» характер. Зрештою ідеал Дьюї - «хороше життя». Свою соціологію, як і думки про виховання, що відповідають інтересам американського імперіалізму, Дьюї замасковував демагогической критикою деяких сторін капіталізму. Позиції його з питань педагогіки декілька разів именялись протягом життя, хоч принципова основа зберігалася незмінної. Критика Дьюї школи кінця XIX віку сприймалася багатьма як опозиція по відношенню до буржуазної школи взагалі, як «нове слово» в педагогіці, зокрема в області трудового виховання і зв'язку школи з життям. Позитивні оцінки радянської школи до початку 30-х років, поїздки в СРСР і загалом сприятлива оцінка діяльності Радянського уряду в області освіти створювали Дьюї популярність серед прогресивної громадськості. Але після другої світової війни з посиленням реакції в США відношення Дьюї до СРСР рішуче міняється. Його політичні переконання стають все більш і більш реакційними, з його педагогічних поглядів робляться висновки про необхідність скорочення розумового утворення трудящих («метод проектів», так звана теорія «прогресивного виховання» і т. д.). Він стає ворогом Радянського Союзу, а в останні роки свого життя виражав явне співчуття фашизму.

Дьюи вважав, що умови життя, що радикально змінилися вимагають радикально змінити постановку освіти. Але які повинні бути ці зміни? «Інтелектуальна освіта», на думку Дьюї, виправдовувалася лише тоді, коли його отримувала меншина суспільства (т. е. діти пануючих класів), яке володіє «інтелектуальними імпульсами, тенденціями і схильностями». У зв'язку з тим що сини і дочки трудящих мають тільки «узкопрактические імпульси, тенденції і схильності», нова система освіти, призначена для масових шкіл, повинна бути організована таким чином, щоб вона стимулювала розгортання «практичних імпульсів», допомагала дітям «що-небудь працювати, що-небудь робити» замість засвоєння наукових знань.

Таким чином, Дьюї затверджує, що систематичні знання трудящим не потрібні. Для величезної більшості немає «безпосередньої соціальної підстави для придбання чистого знання, тут немає ніякої соціальної вигоди від цього у разі успіху». «Імпульси» робочого класу направлені на інше - на практичну підготовку до життя. Задача школи - шляхом відповідного виховання і навчання підростаючого покоління пом'якшити класові протиріччя.

Велику роль в розвитку дитини Дьюї додавав спадковості, причому дотримувався реакційного її трактування. З його слів, теорія спадковості зробила загальновизнаною положення, що сукупність розумових і фізичних властивостей індивідуума є надбання раси і передається по спадщині. Виховання, як вказував Дьюї, повинно спиратися на спадковість і вийти з інстинктів і практичного досвіду дитини. Воно є безперервним розширенням і поглибленням цього досвіду. Центральна фігура в процесі виховання - дитина. Він сонце, навколо якого обертається весь педагогічний процес. Вся справа в дитині. Його сили повинні бути виявлені, інтереси задоволені, здатності вправлятися.

Заклик Дьюї звернути увага на дитину в педагогічному процесі і будувати навчання виходячи тільки з інтересів дитини зрештою приводив до відмови від систематичного навчання, до зниження ролі наукових знань у вихованні дітей.

Недооцінюючи систематичні знання, Дьюї вважав, що «навчання за допомогою роблення» тільки і може зв'язати дітей з життям. Він говорив, що «заняття трудом робляться явно центром шкільного життя». Оскільки в житті існує різноманітний труд, учні повинні познайомитися і з різноманітними його формами. Їх роботи повинні бути різносторонніми і здійснюватися в городі, в саду, в столовій, на кухні, в різних індустріальних майстернях, обладнаних сучасними машинами. Потрібно організувати заняття навколо якого-небудь одного завдання, наприклад споруди будиночка. У цих умовах діти спочатку зайняті вичерчиванием плану за масштабом, на уроці арифметики розраховують вартість матеріалу для будиночка, на уроці мови вивчають правопис слів, пов'язаних з будиночком, на уроках малювання і ліплення готують прикраси для будиночка. Так само можна і треба поставити вивчення всіх предметів, враховуючи вік і інтереси дітей.

Правильно підкреслюючи роль трудового виховання, Дьюї не зв'язував його з широкою загальною освітою. Його положення «навчання за допомогою роблення» приводило до недооцінки наукового утворення учнів, до зниження ролі вчителя, який є у Дьюї організатором, консультантом, але не керівником процесу навчання.

Школа, на думку Дьюї, не повинна мати постійних учбових класів, програм, розкладу. Підкреслюючи інтерес дитини як ведучий початок, Дьюї перешкоджав плановій організації роботи школи, протиставляв самостійні дослідження учнів озброєнню їх науковими систематичними знаннями. Дьюи сам не висував «методу проектів», але думки його були використані для розробки цього методу навчання як універсальної форми організації учбових занять в школах, що приводило до руйнування класно-призначеної системи навчання.