Реферати

Реферат: Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії

Мети системи компенсації співробітників. Вивчення основних цілей системи компенсації співробітників як способу стимулювання їхнього виробничого поводження з метою рішення стратегічних задач організації. Роль системи компенсації в залученні, контролі, збереженні і стимулюванні персоналу.

Лірика Некрасова кінця 60-х років. Глибока віра в народ допомагала поетові піддавати народне життя суворому і строгому аналізу, як, наприклад, у фіналі вірша "Железная дорога".

Художній стиль у живописі. Поняття і характерні риси художнього напрямку, виділення його етапів і плину. Опис основних епох у живописі. Усебічний розвиток соціально значимої особистості, формування її потреб і ціннісних ориентаций як ціль мистецтва.

Відкритий фінал у поемі А. Блоку "Дванадцять". Інтерпретація поеми А. Блоку "Дванадцять", особливо її відкритого фіналу, як одного із самих загадкових питань у творчості поета. Полемічний характер поеми: контрастне зображення двох світів, світової пожежі, революційної перебудови життя.

Принципи міжнародного права. Суть основних принципів міжнародного права, що володіють вищою політичною, моральною і юридичною чинністю. Принцип суверенної рівності держав, співробітництва, невтручання у внутрішні справи один одного, мирного дозволу міжнародних суперечок.

Введення

В цей час практично кожний вчитель історії застосовує в своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. На наш погляд це пов'язано зі становленням нового стилю мислення вчителів, що орієнтуються на ефективне рішення освітньо-виховальних задач в умовах більш ніж скромної кількості предметних годин і посилення самостійної творческо-пошукової діяльності школярів.

Перед сучасним вчителем історії ось вже ціле десятиріччя стоять задачі, навіяні переглядом змісту предмета: альтернативні підходи до оцінки подій минулого, прогнозування подій і явищ, неоднозначні етичні оцінки історичних особистостей і ходу подій. Само собою зрозуміло, що обговорення цих питань на уроці неможливе без придбання учнями досвіду ведіння діалогу і дискусії, залучення до творчої діяльності, коммуникативних умінь і здібності до моделювання ситуацій. Звідси слідує, що: «... арсенал форм сучасного вчителя історії повинен не тільки оновлюватися під впливом ролі особистості, що посилюється учня в навчанні, але і трансформуватися у бік незвичайних, ігрових форм піднесення учбового матеріалу». [1]

Маленька, «дошкільна» дитина володіє цілісним миропредставлением і своєрідним світовідчуванням (світоглядом все це стане дещо пізніше). Для нього мир єдиний і цілісний: «... квітка на клумбі, метелик на квітці, мама, що схилилася разом з ним над квіткою і бабочкой, і дощ, раптом спугнувший їх всіх - і його, і бабочку, і маму - все це один, величезний, дзвінкий, кольоровий і пахнучий мир. У своїй багатогранності цей мир не просто цілісний, але і ценностен для дитини. Цей мир може бути добрим і злим, повним таємниць і відкритим, пізнаваним, кольоровим і чорно-білим...

Але ось дитина попадає в школу. Цілісний мир в його свідомості тут же розпадається на безліч фактів, понять, теорій, законів, предметів, гуртків, факультативів. Виявляється дощ - це фізика, квітка - ботаніка, а мама взагалі невідомо де, вона взагалі не з шкільного життя». [2] Щоб зрозуміти учнів, знайти до них підхід, не треба розглядати їх як маленьких дорослих. Їх мир реально існує, і вони розказують про нього в грі.

«Давно визнано, що гра займає значну частину життя дитини. Ще у вісімнадцятому віці Ж. Ж. Руссо писав про те, що для того, щоб взнати і зрозуміти дитину, необхідно спостерігати за його грою, а це означає, що, прагнучи полегшити учню вираження і дослідження власного емоційного світу, педагог повинен звертатися до цього концептуально-експресивного миру. На відміну від дорослих, для яких природним середовищем спілкування є мова, природним середовищем спілкування для дитини є гра і різноманітна діяльність». [3] Про першорядне значення гри, для природного розвитку дитини свідчить той факт, що ООН проголосила гру універсальним і невід'ємним правом дитини. Точно так само, як дитинство має своє внутрішнє значення і не є простою підготовкою до взрослости, точно так само гра має свою внутрішню цінність і важлива незалежно від того, до яких наслідків вона може привести. На відміну від роботи, яка має певну мету і направлена на виконання якогось певного завдання шляхом пристосування до вимог безпосереднього оточення, гра внутрішньо складна, не залежить від заохочення з поза і приводить зовнішній світ відповідно до уявлень, що є у дитини.

«Гра для дітей - спосіб навчиться тому, чому їх ніхто не може навчити. Це спосіб дослідження і орієнтації в реальному світі, просторі і часі, речах тваринних, структурах, людях. Включаючись в процес гри, діти

навчаються жити в нашому символічному світі - мирі значень і цінностей, в також час досліджуючи, експериментуючи, навчаючись». [4]

Зупинимося на найбільш важливих методологічних можливостях гри, які можуть бути використані на уроках історії:

по-перше, гра - це могутній стимул навчання, це різноманітна і сильна мотивація вчення. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, частково тому, що учню за своєю природою подобається грати, іншою причиною є те, що в грі, мотивів набагато більше, ніж в звичайній учбовій діяльності. Л. П. Борзова, досліджуючи мотиви участі школярів в грі на уроках історії, відмічає: «Деякі підлітки беруть участь в грі, щоб реалізувати свої потенційні можливості і здібності, що не знаходять виходу в інших видах учбової діяльності. Інші - щоб дістати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої коммуникативние проблеми і т. п.»; [5]

по-друге, в грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, інтерес, сприйняття і мислення. Унікальна особливість гри, складається в тому, що вона дозволяє розширити межі власного життя дитини, уявити те, чого він не бачив, уявити собі по чужій розповіді те, чого в його безпосередньому досвіді не було.

по-третє, гра емоційна за своєю природою і тому здатна навіть саму суху інформацію надихнути, зробити яскравою і що запам'ятовується. У грі можливо залучення кожного в активну роботу, ця форма уроку протистоїть пасивному слуханню або читанню. У процесі гри інтелектуально пасивна дитина здатна виконати такий об'єм роботи, який йому абсолютно недоступний в звичайній учбовій ситуації;

в- четвертих, А. Я. Гуревич справедливо помітив, що: «Уміло організована учбова гра дозволяє ввести в учбових цілях в дію енергію, яку школярі витрачають на «підпільну» ігрову діяльність. Остання, ведеться на уроках всіх (без виключення!) викладачів...

Способи «конспірації» відточувалися сотнями поколінь школярів, а обмін досвідом підпільних витівок налагоджений із завидною оперативністю. При цьому, якщо педагог війною пішов на таку гру своїх учнів, він сам же ставить їх в роль «підпільників», - і тоді знайдіть для підлітка більш привабливу гру! Чи Не краще використати ігрову енергію учнів в мирних цілях? Уміло направивши цей інтерес і цю активність в потрібне русло, вчитель може витягнути з них чималу педагогічну користь». [6]

Крім цього, гра створює особливі умови, при яких розвивається творчість учнів. Суть цих умов полягає в спілкуванні на рівних, де зникає несміливість, виникає відчуття - «я також можу», т. е. в грі відбувається внутрішнє розкріпачення. Для навчання дуже важливе те, що гра є класичним способом навчання дією. У ній органічно закладена пізнавальна задача і здійснюється самостійний пошук знань. «Оволодіння знаннями в грі - нова, унікальна умова згуртування однолітків, умова отримання інтересу і поваги один до одного, а по ходу - і отримання себе», [7] таким чином, крім усього іншого, в грі відбувається і величезна виховальна робота.

Сучасний викладач нерідко стикається з тим, що історичне викладання в школі страждає роздробленістю матеріалу і подій. Нерідко вивчене на уроці учень забуває ще до того, як взнає, до яких результатів приведе причинно-слідчий зв'язок. Так з'явилася ідея вивчати історичний матеріал блоками, які включали б суцільні теми. Якщо матеріал всієї теми просто пропонується на декількох уроках через розповідь, лекцію, бесіду, то це в більшості випадків заплутує учня, в його голові утвориться каша з безлічі дрібних подтем. Але ті ж події і факти, вибудовані в єдиний зоровий ланцюжок, ясно зрозумілий учнем, і до того ж з, виділеними, вузловими подвопросами і подтемами, приводять до отримання нового якісного результату. Суцільний погляд на історичну подію, єдиний ланцюжок «причина, подія, наслідки», виділення вузлових проблем і подій - ось головна суть опорних конспектів на уроках історії. Застосування опорних конспектів передбачає і рішення ще однієї важливої задачі - істотне скорочення учбового матеріалу в зв'язку з переходом до обов'язкової дев'ятирічної освіти, з'являється час для вивчення додаткових матеріалів, можливість включати в процес навчання уроки-портрети, історичні подорожі, творчі завдання.

Застосування опорних конспектів на уроках історії, що важливо, приводить до зміни системи перевірки знань. Тепер, це не просто перевірка знання параграфа або пункту теми, а контроль за знанням цілого тим, подій, причинно-слідчих зв'язків.

Блок-тема зашифрована в систему знаків-опор. Це символи, слова, дати, стрілки переходу або перетворення, знака протистояння або союзу. При цьому більшість цих знаків уніфікована. Вони дозволяють виявити і зафіксувати загальні причини і тенденції історичного процесу.

Знаки опорного конспекту згруповані в окремі мини блоки, в середньому кожний опорний конспект складається з восьми (десяти) таких, помічених номерами миниблоков. Завершує ланцюжок знаків висновок по темі або оцінка наслідків подій.

Учні досить швидко і легко засвоюють те, що конкретно стоїть за тим або інакшим елементом опорного конспекту. Незакомплексованное жива уява учня дозволяє йому відчувати за абстрактними знаками історичні картини минулого. Учні досить легко і суцільно запам'ятовують матеріал об'ємної теми, яка часом включає в себе декілька параграфів підручника.

Особливо необхідно виділити значення опорних конспектів для слабих учнів. Запам'ятати окремі факти, події, дати для них буває дуже складно, не говорячи уже про суцільний ланцюжок теми. Такі учні часто втрачаються, замикаються в собі і в кінцевому результаті втрачають всякий інтерес до предмета. Опорний конспект, в такому випадку, дійсно стає опорою для такого учня. Він дозволяє без допомоги вчителя пригадати і відтворити матеріал не тільки окремого елемента, але і всієї теми загалом. Поступово пропадає скутість, з'являється інтерес до отримання знань.

По мірі роботи з опорними конспектами учні виходять на новий рівень: вони починають самостійно складати опорні конспекти і пропонувати оригінальні значки і символи для окремих подтем. Природно, така робота неможлива без вдумливого вивчення учбового матеріалу, без уміння виділяти головне в тексті або розповіді вчителя. У старших класах даний прийом дозволяє стисло записати будь-яку лекцію.

Треба помітити, що проблема опорних конспектів розробляється в педагогіці зовсім недавно. Тому і дослідницької літератури з даної проблеми трохи. У роботах М. Н. Скаткина «Вдосконалення процесу навчання» і Н. Г Дайрі «Як підготувати урок історії», М. В. Короткової «Методика проведення гри і дискусій на уроках історії» узагальнений досвід шкіл і результати досліджень. Однак умови учбової роботи, що змінюються в школі значно розширюють і збагачують її зміст. Багато що в розробку методики вивчення історії по опорних конспектах вніс В. Ф. Шаталов. Але його пропозиції були такі, що зустрілися з величезним упередженням, пов'язаним, насамперед, з вельми складним застосуванням даної методики на уроках фізики, біології, хімії і математики.

Робота Вяземського Е. Е. і Стрелової О. Ю. « Як сьогодні викладати історію в школі» присвячена пошуку нової змістовної парадигми історичної освіти і аналізу вариативних форм навчання. У принципі, вона претендує на рішення однієї з серйозних педагогічних проблем: раціонального з'єднання в загальноосвітній школі узагальненого і конкретно-прикладного знання. При цьому, автори говорять про необхідність наново переусвідомити деякі стратегічні підходи до визначення змісту загальної освіти. На цілком справедливій думку авторів даної роботи, основна полеміка, в цей час, розгорілася навколо прагнення дати: «... деяку абсолютну, універсальну модель історичного знання, відображену в якісних і стабільних підручниках». [8] Тут же, в узагальненій формі представлені результати досліджень ряду наукових колективів Росії по визначенню початкових концептуальних основ змісту історичного утворення, об'єкта вивчення історії, основних системних характеристик, задач і цілей історичної освіти. При цьому, всі ці компоненти дані в порівнянні з Західноєвропейським підходом до мети і задач історичної освіти.

У роботі говориться про переусвідомити традиційних форм учбово-виховальної роботи в школі. Комбінований урок, шкільна лекція, лабораторні і практичні заняття - з'являються в новому світлі. Серед оригінальних форм учбових занять, окремо відмічені уроки-презентації, уроки-брифінги, уроки прес-конференції. Особливе місце виділене опису ігрових уроків історії.

Неможливо не відмітити, що в даній книзі аналізується не тільки процес навчання, але і його результат. Отримала нове освітлення проблема розробки оцінного інструментарію для перевірки результатів шкільного навчання історії і запропонований новий, оригінальний тестовий контроль знань, а також завдання з відкритими відповідями і різні варіанти підсумкової атестації. Тим самим, уперше створюється можливість перевірки знань змістовного матеріалу і пізнавальних умінь. Досить детально описується методика застосування опорних конспектів на уроках історії, при цьому, практичні рекомендації даного посібника легко сприймаються і ефективні в практики навчання.

Робота Борзової Л. П. «Гри на уроках історії» розказує про теоретичні підходи до ігрової діяльності в навчанні. У ній узагальнений досвід методики організації гри в навчанні історії, зроблена спроба відобразити різноманітні можливості дидактичної гри, при цьому особлива увага приділяється тим з них, які можна з успіхом застосовувати безпосередньо на уроці. Крім цього, в даній роботі знайшли відображення і гру, яку можна використати і за межами уроку - в кружковой або факультативній роботі, у позакласних заходах. Одним з достоїнств даного посібника є те, що його окремий, досить великий розділ, присвячена методиці організації дидактичної гри на уроках історії при вивченні нового матеріалу. Це найбільш цінний розділ даної книги, оскільки це питання практично не освітлене в іншій методичній літературі.

Для освітлення психологічного аспекту нашої дипломної роботи використовуються дослідження В. А Крутецкого «Психологія навчання і виховання школярів» і Р. С Немова «Психологія освіти». Ці роботи говорять про вікові особливості учнів, дають практичну допомогу вчителям. Велику допомогу в написанні роботи надали статті, опубліковані в журналах: «Викладання історії в школі», «Історія і обществознание в школі», «Історія і обществознание для школярів». Їх Практична значущість в тому, що вони пропонують безліч варіантів проведення ігрових уроків історії.

Загалом, резюмуючи матеріал використаних джерел з нашої проблеми, потрібно відмітити, що в них немає узагальнених відомостей з питань, що розглядаються нами. Тому виникає потреба в систематизації даних, що є і узагальненні найбільш істотних з них.

Таким чином, актуальність даної проблеми, її наукова і практична значущість обумовили вибір теми нашої дипломної роботи «Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії».

У зв'язку з етимцельнашего дослідження: виявити, як активізувати думки дітей на уроці історії, як добитися інтересу до предмета і емоційного сприйняття матеріалу, як формувати соціальну ідентичність підростаючих поколінь в умовах розвитку російського суспільства.

Задачинашего дослідження наступні:

По-перше, розкрити поняття «ігрові ситуації і опорні конспекти на уроках історії», виявити їх психологічну і педагогічну основу.

По-друге, довести, що серед безлічі шляхів виховання у школярів інтересу до вчення найбільш ефективним є поєднання ігрової діяльності і використання опорних конспектів.

По-третє, показати методичні прийоми ігрової діяльності і опорних конспектів на уроках історії.

У качествеобъектаисследования ми виділяємо активні форми навчання, субъектнашего дослідження - учні 5-9 класів.

У ході роботи над темою нами були використані следующиеметодиисследования: метод вивчення наукової літератури, бесіди, практичне випробування теоретичного матеріалу, перегляд і аналіз періодичної преси.

Практична значущість нашої роботи полягає в тому, що вона допоможе студентам у вивченні цього питання, залучаючи використаний нами матеріал. Крім того, робота може бути корисна педагогам практикам, оскільки містить конкретний матеріал по застосуванню гри і опорних конспектів на уроках історії.

Структурадипломной роботи відповідає логіці дослідження і включає: введення, три розділи, висновок, список літератури і додатку.

1

Ролевие гри на уроках історії

Через гру взагалі і ролевие гри зокрема проходять практично всі люди. Важко знайти дівчинку, яка хоч би раз в житті не грала в «дочці-матері», школу або лікарню, хлопчика, ні бувшого ні відважним воїном, ні доблесним індіанцем.

«Гра для дітей - це спосіб пізнання світу і свого місця в ньому, а тому, вона необхідна для розвитку особистості дитини. Однак поширена думка, що потреба в грі з дорослішаючим відпадає - помилково. Ця помилка стає особливо яскраво вираженою в тому випадку, коли ми визначаємо гру як будь-яку діяльність, мета якої - сама ця діяльність. При такому підході до гри, в яку грають більшість дорослих, відноситься і театр, і кіно, і політика, і, багато що інше». [9]

Ролевие гри, в їх сучасному розумінні, з'явилися відносно недавно, але можна відмітити цілий ряд їх попередників. Передусім, це популярні в 20 - 30-е роки суди над літературними героями, які давали можливість хоч трохи «побути в шкурі» того або інакшого літературного героя і з'ясувати, а чи можна було інакше діяти в тому світі, де вони жили. Другим попередником ролевих гри потрібно назвати воєнізовану гру на місцевості «Зірниця» і «Орля». Хоч власне ролевой момент в них різко обмежувався, подібна гра стала прообразом полигонних ролевих гри. Третій попередник ролевих гри - позашкільні підліткові об'єднання, які дозволяли не тільки усвідомлено вибирати собі роль, але і жити всередині її, а не просто зображати її зовні. Крім цього, в підліткових клубах, від окремо взятої особистості дійсно залежало дуже багато що. І, нарешті, як ще один попередник, можна назвати щорічно повторювану (з початку 80-х років) на Бородінськом поле битву російської і французької армій.

Термін «ролевая гра» вельми багатозначний. У даній роботі ми розглядаємо ролевую гру як: «процес створення ігрового світу із зануренням в нього гравця як самостійної особистості». [10] Розглянемо дане визначення детальніше.

Ігровий мир може відображати реальний мир, а може і не відображати його, будучи миром умовно історичним або вимишленим організаторами гри. Однак в будь-якому випадку він повинен бути цілісним. Багато які наївно вважають, що досить задати початкову ігрову ситуацію, але на практиці цього дуже мало. У цьому випадку, гра припиниться, як тільки можливості заданої ситуації будуть вичерпані. Ігровий же мир являє собою безліч органічно пов'язаних між собою дійсних і можливих ситуацій. Створити його, зрозуміло, важче, чим окрему ситуацію, але це окупається багатством ігрових можливостей. Чим продуманней задум ігрового світу, тим більше у гравців можливостей самореализоваться в ньому. Природно, мир, нехай навіть самий фантастичний, повинен бути достовірним для гравців, інакше гра просто не вийде.

Мир створюється в процесі гри, а не до її початку, і в його створенні беруть участь всі гравці, незалежно від взятої на себе ролі. Саме тому «неігрова поведінка», т. е. відступ від правил життя в ігровому світі, в більшості гри карається дуже суворо, аж до зняття з гри.

Істотна умова для створення ігрового світу - занурення гравця в гру. Той, хто не дотримує цю умову, може грати тільки суворо задані особисто йому формальні ситуації, залишаючись зовнішнім спостерігачем подій, і тому не здатний вести гру.

Сторонні, зовнішні глядачі на гру не допускаються або ігноруються гравцями, що пов'язано з достовірністю ігрового світу. Кожний гравець вибирає роль з числа задуманих і запропонованих миром (організаторами гри). При цьому гравець має право на самостійний вибір, який може бути обмежений організатором гри і можливостями самого гравця (позбавлений голосу і слуху не може грати роль менестреля, не знаючий історію церкви роль єпископа і т. п.). Якщо бажана гравцем роль в списку задуманих організатором не означається, він може заявити її і вона буде прийнята, якщо відповідає заданому ігровому миру. Гра вважається індивідуальною, тому що будь-який гравець має право об'єднатися з іншими в команду або діяти незалежно від них.

У процесі створення ігрового світу значуща кожна роль, оскільки чим різноманітніше за роль, ніж краще вони сиграни, тим повніше і мир, що цікавіше створюється. Двох однакових ролей не буває, як не буває двох однакових людей в реальному житті. Порівняйте, наприклад, роль «коваль-зброяр-придворний майстер» і роль «коваль-зброяр-жартун». І взагалі, чим повніше соціально і психологічно втілюється роль, тим вище оцінюється гравець. Таким чином вибрана роль стає могутнім стимулом до самовоспитанию. «Для хорошого виконання ролі книжника треба уміти добре читати і писати. Паладин повинен демонструвати високі моральні якості і показувати приклад служіння Богу, а власниця замка повинна бути жіночна і прекрасна, щоб дати мотив оспівати її в поетичних витворах, але при цьому господарська, інакше вся її сім'я (команда гравців) залишиться голодною і не зможе брати повноцінної участі в грі». [11] До речі сказати, багато які гравці, яким подобаються вибрані ролі, продовжують дотримуватися їх в повсякденному житті: архіваріус збирає книги. Чудові ельфи очищають від сміття найближчу лісопаркову смугу. Новим такий виховальний прийом назвати важко, що проте ніскільки не поменшує його ефективності, - вже буддійські ченці вимагали від бажаючих прийняти присвячення брати імена древніх героїв, щоб наслідувати їм в повсякденному житті.

1.1

Класифікація ролевих гри

Класифікацію ролевих гри проводять по різних ознаках. Вони діляться на класи в залежності від способу їх створення і місця проведення, по рівнях складності і по тимчасовій або цільовій ознаці. У даній роботі ми приводимо один з варіантів класифікації ролевих гри.

Загалом, вся гра так чи інакше вирішує своїм впливом на учасників три основні задачі. Але: «... виділивши як три вигляду: виховальна, освітня і розважальна гра, неможливо провести чітку межу між ними. Кожна гра чомусь вчить і виховує певні якості у гравців». [12] І кожна ролевая гра на даному етапі є способом проведення дозвілля, тобто розважальної, за винятком мабуть, ділової гри, про яку ми розкажемо трохи пізніше. Однак, вже зараз можна розділити розважальну гру (учасники яких збираються, в основному, з метою відпочити таким нетрадиційним способом), і освітні (організатори яких ставлять перед собою задачу передати гравцям певні знання і навики). При цьому: «ігровий стиль навчання найбільш продуктивний, оскільки надає можливість створювати історичні, політичні, етнографічні і технічні моделі, а рішення ігрових задач є способом просування в грі і досягненням мети для гравців і організаторів». [13]

По джерелу що створюється в процесі гри світу ролевие гри можна розділити на три основні групи: літературні, історичні і фентезийние. При цьому, не варто забувати, що в чистому вигляді ці типи гри практично не зустрічаються. Літературна ролевие гра має чітко вказане літературне джерело (один, рідше декілька). У такому випадку, більшість ролей описані в творі, що використовується, вказані імена і рід занять персонажів. Історична ролевие гра може мати, а можуть і не мати літературно-художніх описів. Їх основні джерела - історичні і лінгвістичні нариси, серйозні наукові труди. Приклад - ролевая гра «Суд над Сократом» (див. додаток 3). Фентезийние ролевие гри засновані на спільній літературній і художній творчості їх організаторів, причому це може бути як майстерно виконаний колаж з літературних і історичних джерел, так і власні оригінальні розробки. Природно, що в такій грі пред'являються підвищені вимоги до творчих здібностей гравців і організаторів гри (див. додаток 4).

По мірі свободи гравців ролевие гри можна розділити на: театральні і творчі. У театральній грі зазделегідь відомий основний хід сюжету, а часто і його багато які допоміжні лінії. Тому, основні зусилля гравців прямують на відтворення цього сюжету з можливо більшою реалістичністю. У творчій ролевих грі, зазделегідь заданого сюжету немає, а є тільки початкова ситуація, хоч іноді і її може і не бути.

По місцю проведення ролевие гра ділиться на:

Настільна- найбільш проста на технічні вимоги гра. Гравцю необхідні тільки папір і ручка, а також розроблена система правил і інформаційних карток. Більшість гри подібного роду передбачає наявність підготовленого ведучого, але існує гра, в яку можна грати і без нього. Попередня підготовка гравців не обов'язкова.

Кабінетна- гра, яка проводиться в приміщенні і в яких можливо моделювання значних по протяжності територій і процесів. Бажана наявність антуражу і відповідного спорядження. Для цієї гри необхідна присутність ведучих (майстрів), регулюючих хід гри. Підготовка учасників гри залежить від рівня складності даної гри. Можливе включення елементів настільної гри.

Полигонние- найбільш складна на технічні вимоги гра, особливо коли вони проводяться протягом декількох днів і вимагають розв'язання транспортних і побутових проблем. Як правило, для проведення ролевой гри на місцевості необхідні елементи антуражу, костюми для учасників, ігрове і туристське спорядження. Для проведення масштабної ролевих гри необхідна присутність підготовлених игротехников і адміністративної групи, які зазделегідь готуються до проведення заходу і займаються підготовкою учасників.

Ділення ролевих гри по методу створення:

1. Базова гра - в їх основі лежить настрій на ідею точного дотримання фактів викладених в історичному першоджерелі. Беруться базові факти, закони і умови існування вибраного світу. Повторюються ситуації, які виникали в реальній історії при зміні цих умов.

2. Умовна гра - умови і закони існування ігрового світу розробляються творцями і учасниками гри самостійно, аж до фізичних, біологічних і історичних.

Учасників ролевих гри також можна класифікувати по декількох ознаках.

По відношенню до гри і ігрового опитуучастники ролевих гри діляться на:

Екскурсантів (пасивних учасників)- учасник не приймає активних дій, а тільки спостерігає за розвитком сюжету, що розігрується групою игротехников або більш досвідченими гравцями. У проміжках між ігровими подіями він може вільно переміщатися по ігровій території і задавати питання.

Ведених (що обмежено беруть участь)- учасник безпосередньо включений в гру. Він включений в команду або має індивідуальну роль, але їх ініціатива обмежена ведучими. Група игротехников, згідно з гнучким сценарієм, в якому зазделегідь розписані ключові моменти, розігрує театрализованние фрагменти, за допомогою яких роз'яснюється що склався ситуація і дається поштовх подальшому ходу гри.

Гравців (що вільно беруть участь)- гравець самостійно визначає свої дії в грі. Він сам розробляє особисті і командні легенди на основі майстерних установок. У грі можуть мати місце театрализованние моменти, але в основному хід гри залежить від самих учасників. У такій грі ведучі стежать за дотриманням правил і регулюють хід гри.

1.2

Методичні принципи організації і проведення ролевих гри на уроках історії

Структурна схема, запропонована нижче, є умовним алгоритмом розробки і проведення і аналізу ролевих гри. Природно, не всі пункти приведеної схеми обов'язкові для застосування, однак, автори даної роботи, спираючись на особистий досвід, постаралися як можна більш повно викласти методичні принципи організації і проведення ролевих гри на уроках історії. Відмітимо, що найбільш глибоко технологія ролевих гри, як форми організації і вдосконалення учбового процесу, розглянута С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнниковим і С. М. Тюнникової, які вважають, що: «до розвитку теорії проблемного навчання, її основних понять, принципів і методів гра не могла отримати і не мала педагогічної логіки своєї побудови ні в аспекті дидактичної інтерпретації структури і вмісту проблем ні в аспекті організації і здійснення процесу гри». [14]

Організація гри починається з її задуму. Тут необхідно представити умови і закони існування ігрового світу. Схема опису така: місце дії, час дії, діюче особи і займане ними положення, важливі події попередні ігровому періоду часу, ситуація що склався до початку гри.

При цьому основна увага треба приділити наступним моментам:

«По-перше, задуманий мир повинен бути цілісним і повним, і допускати безліч різних ситуацій, в тому числі зазделегідь не заданих. Чим повніше і більше задуманий мир, тим краще. Однак тут потрібно робити поправку на досвід гравців.

По-друге, визначається тривалість гри. Мир для одноденної гри істотно відрізняється від миру для багатоденної і тим більше для гри, що повторюється. Дуже широко задуманий мир, створити практично неможливо, а дуже вузько задуманий буде вичерпаний до заданого ліміту ігрового часу. І те, і інше однакове погано.

По-третє, визначається форма проведення гри: кабінетна або полигонная». [15]

Наступний етап організації гри, розробка правил гри. При цьому потрібно врахувати наступний момент: щоб уникнути розбіжностей в процесі гри правила повинні бути зафіксовані в письмовому вигляді. Всі учасники гри повинні бути ознайомлені з правилами до початку гри, і кожна команда повинна мати хоч би один примірник.

У правилах повинна містяться наступна інформація:

- загальний опис ігрового світу і ситуації на момент початку гри;

- перелік учасників і основних команд з вказівкою їх іміджу;

- правила перерахунку реального і ігрового часу;

- окремі відомості по економіці, культурі, релігії, державному пристрою і іншим сторонам життя ігрового світу.

Природно, до цього мінімального списку можна додати і інші розділи. Так, наприклад, бажано включити в правила гри перелік прав і обов'язків гравця і майстра (організатора) гри.

У цей час при складанні правил проведення ролевих гри спостерігається два абсолютно протилежних підходу: «Одні віддають перевагу максимально коротким правилам, вмісним тільки саму необхідну інформацію. Головний принцип при цьому - дозволене все, що не заборонено. У цьому випадку, ігрові ситуації відсутні в правилах, дозволяються майстром гри по своїй волі, що може викликати нарікання гравців і накладає на майстра додаткову відповідальність. Другий підхід передбачає детальний опис ігрового світу і всіх можливих ігрових ситуацій. Це зменшує свавілля майстра, але створює іншу проблему: дуже об'ємні правила погано запам'ятовуються гравцями, так і майстру дуже важко запам'ятати весь можливий нюанс». [16] На нашій же думку, при складанні правил проведення ролевих гри найкраще дотримуватися середини і складати правила за принципом: не більше, ніж треба.

Всім відомо, що: «динаміка гри побудована на досягненні кожним гравцем якихсь своїх інтересів і цілей, це означає - в кожній грі присутня інтрига (по-іншому, проте, і бути не може). Динаміка ігрової інтриги будується на суперництві гравців, але на відміну від військового зіткнення, де вирішальним виявляється уміння бійця прикривати себе і свого товариша щитом і в бреші, що утворилися в щитах противника бити мечем, тут виграє той, хто зібрав найбільш повну інформацію про своїх суперників При цьому, кожний гравець, крім власної мети і інформації (яка допомагає йому досягнути наміченої мети), має і особистий компромат, який комусь відомий і може бути використаний суперником». [17]

Динаміка ролевой гри загалом забезпечується наступними чинниками:

«Чинник підготовки учасників. Для ролевих гри дуже важливо щоб гравець усвідомив свою мету. Усвідомлення мети відбувається внаслідок особистої роботи майстра гри з гравцем, коли перший розказує гравцю все, що він повинен знати. Дуже важливо, щоб потенціал гравця відповідав поставленій меті. Крім цього, поставлена мета не повинна викликати у гравця явного неприйняття.

Чинник опрацювання мети. Це визначальний чинник для успішного проведення ролевой гри. Як вже говорилося вище мета повинна відповідати потенціалу учасника. Це означає, що майстер повинен знати можливості гравця, а також і те, що гравець зробить для досягнення поставленої задачі. Крім того, кожний гравець повинен представляти, які ходи він буде робити для досягнення своєї мети. При цьому цілком ймовірно, що він може помилятися. Крім розуміння гравцем своїх ходів, майстер повинен забезпечити, постійне нагадування гравцю про ті задачі, які перед ним поставлені. При помітній різниці в потенціалах гравців для більш сильних, рекомендується вводити певні обмеження (низьке соціальне положення, неможливість вбивати суперників)». [18]

Відмітимо наступні особливості цілей ролевих гри:

Цілі ролевой гри повинні бути связанни з якимись предметами або особами;

Предметами або послугами осіб гравці можуть скористатися тільки один раз.

Існує два варіанти зав'язнення цілей різних гравців один на одну:

а) Буси - цілі гравців стоять один за одним, задачі одного связанни із задачами іншого. Наприклад: Один з гравців заборгував велику суму грошей, той кому він заборгував також зобов'язаний віддати по борговій розписці і т. д. Цілі, як буси нанизані на одну нитку, кожна бусина повинна "зробити" чого-небудь іншої і ця інша повинна для виконання задачі, зробити що-небудь з подальшою.

б) Коло - цілі зав'язлися один на одному по колу. Можливо, що при простій круговій зацікавленості гравці швидко порозуміються тому треба встановити взаємозв'язки як би всередині кола. Так що б мета першого і інших гравців була связанна не тільки з подальшими, але ще і в хаотичному порядку так, що б неможливо було знайти кінців інтриг.

Чинник підтримки мети.«Мета повинна світити учаснику всю гру оскільки вона є пружиною що штовхає учня до дії. У процесі гри під впливом навколишніх подій він може на час забути свою мету, а потім в швидко змінному ігровому світі дуже складно буде знайти кінці по яких можна буде узнати необхідну інформацію. Наприклад на гравця напали бандити, він від них втік, потім його звинуватили в чому-небудь, гравець починає розплутувати це обвинувачення і т. д.». [19] Така ситуація, до речі сказати, дуже поширена при проведенні ролевих гри.

Існує система, яка покликана нагадувати гравцю про поставлену задачу. Ця система ділиться на два вигляду: система пасивних нагадувань і система активних нагадувань. Розглянемо спочатку систему пасивних нагадувань:

- Листи, які пише майстер гравцю від імені персонажа, що знаходиться за кадром. У цих листах майстер в ігровій формі нагадує гравцю про поставлену задачу. Це може виглядати таким чином: «Дорогий мій кузен! Чому ти так давно не писав своєму рідному дядюшке? У селі у нас все добре. Передаю привіт від тітки Маруси. Коли нарешті ти подаси весточку про ту справу, про яку ми з тобою говорили перед твоїм від'їздом?». Природно, що у випадку з таким листом гравцю повинне бути розказано про дядька і про те, що він може отримувати і відправляти своєму дядькові листа, так само дядько може не відправляти лист, а приїхати сам. Майстер сам виступить в ролі цього дядька, або від нього приїде гонець. Так само, є дуже складний спосіб пасивного нагадування про мету гравцю, це сценка під час гри, яка б нагадала гравцю про його мету.

Система активних нагадувань складається з:

- Якщо мета гравця якимсь чином пов'язана з грошима, то можливий варіант існування в грі кредиторів, які постійно приходять і вимагають повернення заборгованості;

- Можливий варіант, коли людині загрожує арешт за невиконання своєї задачі, причому це загроза постійно підтверджується, те ж саме, якщо мета гравця пов'язана з кримінальним сюжетом і за її невиконання йому загрожують вбивством.

Загалом система активних нагадувань передусім направлена на цілі інших гравців, які будуть виконуючи в свою чергу свої задачі; вбивати, вимагати борги і т. д. Одним гравцям майстер нагадує про їх задачу за допомогою пасивних нагадувань і ті, "пригадавши" про свої цілі, йдуть нагадувати іншим гравцям про їх мету вже активними коштами. Така система побудови підказок найбільш ефективна, оскільки вимагає менше зусиль з боку майстра.

Чинник дотримання пристойності. Під поняттям «пристойності» маються на увазі чинники, які не дають гравцю досягнути своєї мети одним махом. При цьому, варто відмітити, що дані чинники будують динаміку гри, створюючи різні труднощі і примушуючи гравця долати їх. Ролевое моделювання взагалі, забезпечує різноманітність цих труднощів і різноманітність шляхів їх подолання.

Отже, під пристойністю мається на увазі деякий кодекс, який: «повинен дотримуватися гравцями, а труднощі виникають саме через те, що кодекс необхідно дотримувати. Зокрема, гравцю якому у водній говоритися, що він повинен комусь віддати борг, набагато простіше пристрелити свого кредитора, чим довго і наполегливо копити гроші. Щоб такого не трапилося, необхідно або заборонити вбивства, або зробити це технічно дуже складним». [20]

Існують наступні способи примусить гравця дотримувати пристойність:

про Наявності закону. Причому не просто його наявність як книги, а закону, як інституту. Для початківця майстра це складне;

об Неможливість фізичного контакту сторін. Наприклад, обидві сторони летять на космічних кораблях і розмовляти можуть тільки по видеофону;

об Залежність гравця від етичної особи, яка визначає для гравця, яким нормам він повинен слідувати. Це може бути і добрий чарівник і Папа Римський і т. д.

Саме головне в цьому чиннику - максимальне обтяження вбивств.

Чинник ходіння в грі «брудних» історій і наявності «компромата» на кожного гравця. Під «брудними» історіями і «компроматом» мається на увазі інформація, яку збирають гравці, про своїх суперників для досягнення своїх цілей. Прикладом такої «брудної» історії може служити сюжет Дюма про підвіски, якби Рішелье не взнав історію про підвіски, то навряд чи б Ганна стала тратити стільки часу на те, щоб усунути небезпеку викриття кардиналом. Якби така ситуація повторилася в ролевой грі, то Ганна на час розв'язання своєї проблеми з підвісками самоусунулася з дороги інших гравців, тим самим полегшивши їм рішення задачі. Дія основної гри відбувається в королівському замку, а король веде війну на північних межах, куди можуть заслати особливо придворних, що провинилися перед короною. Природно, людина якого засилають на цю війну, виходить з гри. Тим самим дотримується чинник дотримання пристойності, динаміка інтриги також дотримується; людину скомпрометували, і він програв т. е. його прибрали з гри.

«Емоційний ефект ролевой гри будується на свого роду відкриттях, які здійснює учень, беручи участь в грі. Для пояснення цього поняття уявимо собі ситуацію: учні починають ролевую гру, маючи певний почуттєвий досвід, тобто згадують якісь свої почуття і відчуття, які вони випробовували в своєму житті. У процесі гри вони попадають в нестандартну ситуацію, яка не запечатлена в їх почуттєвому досвіді, і оскільки ця ситуація абсолютно нова для них, то вона стає свого роду відкриттям. Такі відкриття можуть бути самими різноманітними. Наприклад: відчуття тягаря доспехов і переживання в момент використання магічного предмета і захоплення стоячим на горбі замком і т. д. Через деякий час, коли учасник пройде 2-3 гри його почуттєвий досвід розшириться на стільки, що багато які відчуття, які на початку здавалися для нього новими тепер вже такими не є». [21] Тому якщо майстер не буде вкладати нові ідеї (а саме на них будуються відкриття) в гру, інтерес до ролевой гри, як до занурення в інший мир, впаде. Можливий варіант, коли гра не несуча нічого нового, але та, що проводиться з достатньою періодичністю перетворюється в свого роду спортивне змагання, з відомими правилами, які необхідно дотримувати для того щоб перемогти.

«Різні люди приходять в ігровий мир, у них різні характери, різні світогляди, а тому і проблеми у них різні. Для одного новими будуть ті відчуття, які він випробував будучи кабатчиком, для іншого новими будуть відчуття воїна і т. д. Можливий варіант, коли для учнів новими виявляться кошти, якими досягаються цілі гри. Наприклад: добробуту можна досягнути з допомогою, роботи, як це робить людина в своєму звичному житті, а можна вийти на велику дорогу і пограбувати, якщо хватити здоров'я, декілька караванів. Причому спроба використати свою енергію таким чином в ролевой грі навряд чи буде сильно покарано, як якби це сталося в реальному житті. У загальному ролевое моделювання, це моделювання нових для людини відкриттів і ситуацій». [22]

Однак, крім почуттєвої сторони справи існує ще і інтелектуальна. Адже крім відчуттів в ролевой грі закладені ще і думки, і певний світогляд. Усвідомлення ідей або усвідомлення наслідків застосування цих ідей для людини також є свого роду відкриттям.

1.3

Хід і аналіз ігрових дій

Отже, гра почалася! Цей етап є найбільш цікавим для учасників і найбільш складним для майстра гри. Якою б повною і всеосяжною ні була картина світу, що моделюється, як би ні були хороші правила і підготовка гравців - все одно проведення гри вимагає від її організатора великого фізичного і інтелектуального напруження.

«При проведенні гри майстер повинен регулювати її хід, контролювати дотримання правил і виконувати роль арбітра при виникненні спірних ситуацій. Частіше за все необхідно обслуговування гри декількома майстрами, особливо при проведенні масштабної гри. У цьому випадку важливі одностайність і компетентність організаторів в трактуванні правил і картини світу. Авторитет майстра повинен бути незаперечний». [23]

У залежності від вимог гри, майстер може мати індивідуальну роль або знаходитися поза грою. Його основна задача підтримувати динамічність подій. З іншого боку, не можна допускати, щоб окрема команда або гравець влаштовували сильний натиск, коли основна маса гравців не витримує жорсткого темпу гри. У цих випадках необхідно встановити причину накладок і відновити нормальний хід подій, ввівши нові ігрові чинники або організувавши силове втручання.

Необхідний постійний контроль за дотриманням правил. Будь-яке їх порушення повинне негайно і дійово каратися. За особливо грубі або систематичні порушення можливо видалення гравця з гри. Природно, необхідно розміряти допущене порушення і покарання, що накладається. При проведенні ролевой гри важливо організувати налагоджене інформаційне забезпечення майстрів протягом всієї гри. Повна інформованість про події, що відбуваються допоможе грамотно регулювати хід гри і запобігати виникненню нештатних ситуацій.

Нештатні ситуації виникають при проведенні навіть добре організованої гри. «Гравці можуть виявити невідповідності в правилах, вигадати неординарний хід або порушити правила. У будь-якому випадку передусім необхідно відновити контроль над ситуацією. Часто гравці намагаються вчинити тиск на майстра і перехопити ініціативу. Цього не можна допускати. Організатори гри повинні детально розібратися в чому склався ситуації і перевірити її на відповідність правилам і картині ігрового світу. Якщо питання вище за компетентність майстра, необхідно терміново зв'язатися з координатором щоб уникнути непорозумінь». [24]

Початок гри. Для того, щоб гравці усвідомили реальність ігрового покарання у разі невиконання ігрової задачі (боргової ями, в'язниці і т. д.), необхідно на початку гри ці покарання продемонструвати. «Демонстрації робляться у вигляді настановного сценарія. Загалом ці демонстрації мають на своєю меті спонукати гравців до дії. Ця частина гри триває приблизно 1/4 - 1/5 від всього часу». [25]

Далі необхідно, щоб майстер звернув свою увагу на зав'язку інтриг навколо предметів або осіб. Необхідно, щоб учні усвідомили, що є хтось інший, хто полювати за тим же самим що і вони. Важливо щоб вони прийнялися виконувати ті кроки, які були намічені. Майстер повинен сприяти тому, щоб частина гравців намагалася організувати які-небудь союзи, направлені проти будь-кого. Необхідно так само через введення в гру нових персонажів забезпечити ходіння «брудних історій» і «компромата». Якщо гравець в інтригу не втягується, майстер може зробити наступний ігровий хід: він входить в гру, як близький друг гравця або його слуга і від його імені починає інтригувати, а потім зникає. У результаті гравець як в казці «Кіт в чоботях» виявляється втягнутим в купу історій, з яких необхідно виплутуватися. Крім такого майстерного втручання існують ще і інші методи. Наприклад, у гравця є мета: просунутися по службі. У якийсь момент людини, на місце якого він мітив внаслідок інтриг, відправляють на війну, яка йде за кадром гри. Невдовзі проходить слух про те, що його убили. Гравець займає ті, що звільнилися місце, через деякий час з війни повертається ніби убитий гравець, і починає відстоювати свої права. Для усвідомлення гравцем своїх досягнень і упущень, майстер повинен провести регулярні рефлексії, де підводяться попередні підсумки гри. Це можуть бути: збори на площі, газета, радіо, словом, загальним информаторий, який повідомляв би відкриту інформацію про досягнення гравців. При цьому, варто відмітити, що необхідно прагнути звести до мінімуму силове регулювання грою, яке викликає хворобливу реакцію у гравців, а у разі систематичного застосування силових методів, може привести до ворожості по відношенню до майстра гри. Не варто забувати і про те, що головна задача майстра гри - зробити гру максимально цікавою для гравців.

Наступний етап - кінець гри. Він повинен підвести всі підсумки. Ті, хто не віддав борг, повинні в кінці гри попасти в боргову яму. Ті, хто порушив закон і не знайшов алібі, повинні попасти у в'язницю.

Самим останнім етапом проведення ролевой гри є її аналіз. «Вчитель гостро відчуває настрій класу і розуміє, наскільки успішно пройшла гра. Однак, це не може представити повноцінної картини, оскільки в більшості випадків гра - це колективний настрій. Вчителю, однак, необхідно зрозуміти настрій кожного окремо взятого учня, щоб зробити висновки для проведення подальшої гри, з урахуванням індивідуальних здібностей кожного. А тому дуже важливо, незважаючи на вічну недостачу часу, провести цей етап - він застава ефективності всієї ігрової діяльності на уроках і розвитку методичної майстерності вчителя». [26]

Найкраще провести повний аналіз через деякий час після закінчення гри, коли втихнуть емоції. Організатори гри повинні розказати гравцям про свій первинний задум, пояснити ті або інакші дії, зроблені координаторами і майстрами, дати свою оцінку минулої гри.

Гравці в свою чергу повинні проаналізувати хід гри загалом і свої дії в ній, а також організацію гри.

Після цього можна детально проробити ключові моменти гри, знайти відповіді на питання: "Чому виникла та або інакша ситуація, до чого вона привела?". Ось тут якраз важливо отримати інформацію від можливо більшої кількості гравців, щоб відтворити як можна більш повну картину. Якщо ведучі володіють достатнім досвідом, вони повинні аргументовано пояснити об'єктивні причини виникнення тієї або інакшої ситуації.

Все це сприяє накопиченню досвіду у гравців і підвищенню рівня і культури гри загалом. Навіть якщо гра, на загальну думку, не вдалася, не можна допустити, щоб аналіз її звівся до розбору взаємних образ або просто до критики дій ведучих. Необхідний спокійний і детальний розбір організації і проведення гри з урахуванням всіх чинників.

Крім усного аналізу бажано провести анкетування гравців з наступних питань:

1. Наскільки повно і зрозуміло була розроблена картина світу?

2. Наскільки універсальні і действенни були правила гри?

3. Наскільки повно Ви пережили свою роль?

4. Що вибивало Вас з ігрового образу?

5. Чи Змогли Ви втілити свої ігрові плани і, якщо немає, то що цьому перешкодило?

6. Які ігрові моменти Вам більше усього сподобалися?

7. Які невдачі і помилки були допущені ведучими, при проведенні гри?

8. Хто з гравців, з Вашої точки зору, краще за всіх зіграв свою роль?

9. Яка Ваша думка про технічну сторону організації гри?

10. Що Ви хотіли б побажати організаторам гри на майбутнє?

При гострій недостачі часу для опиту учасників гри ми рекомендуємо скористатися методикою А. Н. Лутошкина, яка називається «Цветопісь» (додаток 4). Її мета - оцінка учнями свого емоційного стану в ході проведення якого-небудь заходу (в цьому випадку - ролевой гри).

2

Ділова (імітаційні) гра на уроках історії

Останнім часом ділова (імітаційні) гра знаходять все більш широке застосування в самих різних областях: в економіці і політиці, в соціології, екології, адмініструванні, освіті, міському плануванні, історії. Імітаційна гра використовується для підготовки фахівців у відповідних областях, а також для рішення задач дослідження, прогнозу, випробування нововведень, що намічуються. Розробляється імітаційна гра і як спосіб комунікації між фахівцями різних областей, як особлива мова майбутнього.

При описі цього методу зустрічаються різні терміни. «Звичайно, якщо гра проводиться економістами, то вона називається діловою грою (business game), рідше - управлінської (management game) або операційної. У сфері політики, міського планування, як правило, використовується термін "імітаційна гра" (simulation game). Найбільш поширеним і загальним (і самим, на наш погляд, точним) є термін "імітаційна гра", або "ігрова імітація", хоч єдиної думки з питань термінології серед фахівців немає». [27] Використання терміну "імітаційна гра" пов'язано з виділенням істотних характеристик цього методу. З одного боку, імітація розуміється дуже широко як заміна безпосереднього експериментування створенням і маніпулюванням моделями, макетами, що заміняють реальний об'єкт вивчення. У соціальних науках широке поширення отримала машинна імітація, реалізуючий формальну модель тієї або інакшої досліджуваної системи. З іншого боку, існують власне ігрові методи, в яких учасники приймають на себе певні ролі, вступають в безпосередню взаємодію один з одним, прагнучи досягнути своїх ролевих цілей. Передбачається, що "ігрова імітація" або "імітаційна гра" об'єднує ці два підходи. Вона засновується на конкретних ситуаціях, взятих з реального життя, і являє собою динамічну модель спрощеної дійсності. Таким чином, «в основі ділової гри лежить імітаційна модель, однак реалізовується дана модель завдяки діям учасників гри. Вони беруть на себе ролі адміністративних працівників або політичних діячів і розігрують задану господарську, управлінську або політичну ситуацію в залежності від змісту гри». [28] При цьому, необхідно враховувати той факт, що ділова або імітаційна гра є «серйозною» грою, а не розвагою або відпочинком.

Потрібно особливо відмітити, що ділову або імітаційну гру необхідно відрізняти від інших активних методів навчання, з одного боку, і від методів соціально-психологічного тренінгу - з іншою. Треба визнати, що в цьому питанні існує велика плутанина: терміни вживаються недбало і часом такі різні методи як групова дискусія, ролевие гри (також сама по собі досить різнорідна область) і ділова гра попадають в одну компанію і означаються загальним поняттям «ділова гра». Трудність укладається як в недостатній теоретичній рефлексії даних емпірично чого склався методів, так і у відсутності тих теоретичних критеріїв, на основі яких можна було б проводити порівняння подібної гри і їх класифікацію. Існуючі спроби класифікації носять або суто емпіричний (перелік різних методів як вони історично склалися в різних областях знання і практики) або квазитеоретический характер.

Як ми вже відмічали, відмітною ознакою ділової (імітаційної) гри, є наявність імітаційної моделі, (в організаційно-повчальних (дидактичних), і в ролевих грі такі моделі не будуються). Чи Є дана ознака досить формальним або конституюючим моментом методу? Чи Визначає наявність імітаційної моделі суть ігрового методу? Для того, щоб відповісти на це питання, необхідно зрозуміти, що психологічно «стоїть" за поняттям імітаційної моделі і яку роль вона грає в організації діяльності учнів в діловій грі. Нам представляється, що «з психологічної точки зору імітаційна модель може бути розглянута як задана в специфічній матеріальній формі орієнтувальна структура діяльності, що відтворюється ». [29] Дійсно, творець гри проробляє величезну роботу по аналізу норм, организующих учбову діяльність. І тільки, виявивши приховані механізми, пружини, що визначають "закони" функціонування і розвитку тієї або інакшої діяльності, представивши ту або інакшу належну вивченню область або проблему як самостійно функціонуючу систему, розробник може сконструювати ділову гру; часто для того, щоб створити імітаційну модель, доводиться провести серйозну дослідницьку роботу. Організована на основі таким чином виділеної імітаційної моделі гра і дозволяє задати жорстку систему правил, облік яких приводить гравця до необхідності відображення гри як цілого, т. е. до засвоєння орієнтувальної структури діяльності, що відтворюється.

2.1

Методологічні принципи організації і проведення ділової гри на уроках історії

Якщо уявляти собі гру як таку реальність і соціальний простір, в якому не випробовується «опір» матеріалу при реалізації задуму і в якому тому все можливо, то знайомство з діловою грою повинне сильно похитнути таке переконання. На відміну від поширеної точки зору про те, що: «гра являє собою царство необмеженої свободи», [30] представлена структура ділової гри (див. додаток 8) показує, що: «вона відтворює особливу ситуацію не стільки всевозможности, скільки зіткнення з жорстко детермінований життєвою реальністю (мабуть, ця ситуація навіть «жорсткіше», ніж реальне життя, адже в так званому реальному житті часто можна піти від розв'язання тієї або інакшої проблеми, реально або психологічно, можна вдатися до обману, гру ж обдурити не можна, не можна відстрочити рішення тієї або інакшої задачі)». [31]

Можна виділити наступні прийоми і підходи до використання ділової гри на уроках історії: гра виступає як модель реальних історичних подій і ситуацій, вихід яких відомий або використовується як модель можливих в майбутньому історичних подій, прогнозуючи можливий вихід подій, що моделюються насправді.

Оскільки в літературі немає єдності з питань об сутності ділової гри і методики її конструювання, то немає і загальноприйнятого уявлення про структуру гри, хоч багато які структурні елементи є загальними при різних підходах. Як правило, автори виходять з свого емпіричного досвіду і здорового глузду, конструюючи ділову гру або запозичаючи її структурні компоненти у інших авторів.

Основою розробки ділової гри є створення імітаційної і ігрової моделей, які повинні органічно накладатися один на одну, що і визначає її структуру. Отже, «ділова гра - це форма активності учня, яка протікає в обмеженому просторі і часі, як дії з предметом, що має безпосереднє значення в його буденному житті, переслідуючі мета зміни переживань «Я» по відношенню до цього предмета». [32] Інакшими словами - ділова гра безпосередньо пов'язана із забезпеченням буденного життя людини. Варто відмітити наступний момент. Ми вже говорили, що існує досить велика кількість сфер використання ділової гри, однак в подальшому викладі ми будемо говорити тільки обучебних (дидактичних) діловій грі!

Учбова ділова гра, як і всі інші види гри, мають свою структуру. Цю структуру можна описати наступними поняттями (див. додаток 9):

Проспект діловий гри-в ньому розкривається концепція гри, її загальний зміст, умови застосування, т. е. говориться про те, навіщо необхідне її проведення, які відносини і люди моделюються в даній грі, на яку аудиторію вона розрахована і т. п. Сюди входять:

- сценарій - в якому дається характеристика об'єкта ділової гри, встановлюються і влаштовуються ролі, встановлюються правила;

- ігрова обстановка - відображає принципові рішення за формами взаємодії гравців в процесі проведення гри (з використанням додаткової літератури, використання ЕОМ, використання документів і т. п.);

- регламент - зазделегідь позначений, конкретний час проведення як всієї гри, так і окремих її етапів описаних в сценарії. Для проведення гри призначається (вибирається) керівник гри. У учбовій діловій грі ним може бути вчитель в функціональні обов'язки якого входить підготовка необхідних документів і матеріалів, забезпечення ігрової обстановки, розподіл обов'язків між іншими учасниками гри, визначення і повідомлення їм правил взаємодії в процесі гри і під час підготовки до неї.

Потім формируютсяигровие командії розподіляються ролі між гравцями. «Число команд і гравців залежить як від характеру і змісту гри (відповідно сценарію), так і від можливостей забезпечення кожної команди необхідними матеріалами гри. Якщо до гравців пред'являються конкретні вимоги (наприклад, рівень компетенції), то їх підбір ведеться за допомогою спеціальних методик (частіше за все тестів). При необхідності встановлюється можливість поєднання гравцями декількох ролей або виконання однієї ролі декількома гравцями». [33] Важливе значення при проведенні ділової гри має визначення початкового рівня підготовки гравців, а також допустимість участі в конкретній грі учнів з різним рівнем знань, умінь і навиків. Це особливо важливе при створенні малих груп у відповідності зі сценарієм гри, тому особливе значення придбаває дослідження рівня компетентності гравців у володінні ігровим предметом.

У діловій грі в обов'язковому порядку повинна существоватьгруппа експертів- людей найбільш компетентних в предметі гри. При необхідності проводиться попереднє навчання експертної групи з урахуванням вигляду і об'єму майбутньої гри (частіше за все, учнем рекомендують додаткові літературні джерела, що забезпечують при їх використанні необхідну компетентність експертів). Крім цього, для проведення ділової гри, бажане созданиесчетной групи (оскільки більшість ділової гри носять соревновательний характер). У більшості випадків, рахункові групи створюються з числа що спостерігають гру. Протоколи для запису рахунку повинні бути зазделегідь узгоджені з керівником гри і експертами. Ще одна важлива деталь. Для створення ігрової ситуації необхідні спеціальні люди (т. н. мавпи), які повинні займатися створенням всякого роду «перешкод» і випадкових ситуацій, що, в більшості випадків, служить основою для прийняття тих або інакших рішень учасниками гри. При відборі «мавп» керівнику необхідно орієнтуватися на якості нестандартности мислення своїх учнів.

Ігрові мотиви участниковв прийнятті ігрових рішень і здійсненні ігрових дій є дуже важливими для успішного проведення всієї гри загалом. Створення ігрових мотивів - одна з найважливіших задач керівника гри.

Ігрова роль- частіше за все відображення якоїсь реальної соціальної ролі або положення учасника в структурі вже існуючих ігрових відносин. Час перебування кожного учасника гри в певній ролі визначається задачами навчання, які вирішуються в даній грі і регулюються керівником гри в залежності від її результатів.

Вхід в ділову гру забезпечується певними початковими даними про предмет гри, причому їх реалістичність для учбової ділової гри зовсім не обов'язкова. У історичній діловій грі достатня правдоподібність початкових даних і відомостей по предмету гри, при цьому, учасники гри або її керівник можуть міняти початкові дані по ходу дії (хоч в більшості випадків це означає початок нової гри).

Виходом учбової ділової гри є ті результати, які переслідувалися при її проведенні: для учнів - це новий досвід переживання можливостей свого Я; для керівника гри - накопичений досвід організації ігрової діяльності і матеріали, які можуть стати основою наступного туру гри або для розробки нової.

Послідовність дій учасників ділової гри визначається областю можливих рішень, т. е. можливими властивостями предмета гри. У оснащення ділової (як проте і інших) гри входять інструкції програми алгоритми дії; завдання і способи обробки отриманих результатів. Каталізатором ділової гри звичайно виступає керівник, який визначає час, стежить за дотриманням регламенту і темпу гри. Стимули до гри повинні мати всі її учасники, для учнів такий стимул загальновідомий - відмітки по учбовому предмету.

При проведенні ділової гри, звичайно використовуються наступні принципи їх організації, знання яких дозволяє керівнику гри точніше сформулювати її призначення і зорієнтуватися при конкретних обставинах своєї діяльності:

Повне занурення учасників ділової гри в її проблематику. Цей принцип передбачає, що під час проведення гри її учасники повинні займатися вивченням і аналізом тільки тих питань, які відносяться до даної гри. У деяких випадках доцільно, щоб гра продовжувалася дев'ять - одинадцять годин в доби, при цьому бажано, щоб і в неробочий час учасники гри продовжували спілкуватися між собою. Такий марафон, природно, вимагає ретельного продуманого плану проведення всіх етапів гри. Це сприяє створенню сприятливої атмосфери для творчої віддачі всіх учасників гри.

Поступове входження учасників ділової гри в ігрову ситуацію. Суть в тому, що основні відомості для гри отримують не до початку гру, а в процесі самої ігрової діяльності і робиться це через реалізацію педагогічного принципу від простого до складного.

Рівномірне навантаження - розподіл матеріалів у часі і по можливостях гравців. Реалізації цього принципу сприяють: використання тестів для оцінки рівня компетентності що грають і для періодичної оцінки їх знань; переміщення учасників групи на різних етапах гри (там де це відповідає сценарію), їх призначення на різні ігрові посади; створення спеціальних ситуацій для демонстрації групі слабо вивчених нею питань.

Критерієм відбору того або інакшого елемента правдоподібності гри повинна бути оцінка його впливу на цілі проведення ділової гри.

Участь в грі облич більш високого соціального статусу, чому основні гравці. Участь вчителів, класного керівника, завуча або директора школи як діючого учасника гри прямо позначається на її досягненнях.

На закінчення хотілося б відмітити наступне. Якщо порівняти ситуацію ділової гри з тією ситуацією, з якою людина стикається в ролевой грі, то можна побачити кардинальні відмінності, зумовлені відсутністю імітаційної моделі в останньої, а значить, не передбачаючої зовнішньої матеріалізованої (у вигляді системи ігрових правил) експликації орієнтувальної структури і організації діяльності. «У ролевой грі людина стикається з невизначеною ситуацією, коли при відсутності природного стихійного «організму», в якій існує реальна діяльність, необхідно цю діяльність відтворювати. Для того, щоб вирішити подібну задачу, грає-виконавець тієї або інакшої ролі повинен привнести в «пусту» ситуацію зміст реальної діяльності. Таке привнесення, звісно, можливе тільки на основі глибокого знання діяльності, що відтворюється, соціальних ролей, проблеми, що розігрується і уміння усвідомити, отрефлексировать дану діяльність і ту ситуацію, в якій вона здійснюється. По суті, учаснику пропонується проробити роботу по реконструкції систем орієнтирів, на які він спирається в ході реальної діяльності. Ці умови повторюють ту задачу, яку вирішує актор, намагаючись виконати на сцені (т. е. без природного виправдання) та або інакша дія. І не випадково в ході ролевих гри часто зустрічаються схожі на описані К. С. Станіславським труднощі і феномени: дія, яка здається таким легким і простим в реальному житті, неможливо виконати на сцені». [34] Причина зрозуміла: чим дія «легше», т. е. більш автоматизовано виконується, тим менше ми усвідомлюємо процес його виконання і ті орієнтири, на які спираємося при його реалізації. Зрозумілі і інші факти, що відмічаються в літературі: «ролевая гра не ефективна, просто «не йде», перероджується в дискусію, якщо учасники не знайомі з діяльністю, що безпосередньо відтворюється. Так, при організації переговорної гри студенти не можуть налагодити природні переговори, а починають як би викладати теоретичний матеріал з проблеми, перетворюючи «переговори» в теоретичну дискусію». [35]

Вищевикладене дозволяє пояснити ще один цікавий факт: неначе б випадкова відмінність в областях застосування ділової і ролевих гри. Його пояснюють тим, що: «ділова гра запропонована економістами і військовими, тому основна область додатку методу - економіка і політика, військова справа, а ролевие гри запропоновані соціальними психологами, тому основна область їх застосування - це тренінг коммуникативних навиків». [36] Хотілося б підкреслити невипадковість цього явища. Спробуйте організувати ділову гру, що імітує власне процеси спілкування! Це дуже непросте передусім тому, що в психології відсутні теоретичні уявлення про процеси спілкування, достатні для опису повної орієнтувальної основи даної діяльності, які могли б бути встановлені в основу імітаційної моделі, З іншого боку, саме та або інакша економічна, управлінська і ряд іншої діяльності і конкретних розвинених предметних областей знання легше піддаються рефлексії і моделюванню, і насправді в конструкцію ділової гри закладаються ті реальні модельні уявлення (часто математичні моделі) про економічні і соціальні процеси, які існують в сучасній науці.

2.2

Особливості проведення ділової гри «Робота над проектом» на уроках історії

Ділова гра «Робота над проектом» є одним з самих перспективних видів діяльності учнів по оволодінню оперативними знаннями в процесі социализації. Це досить новий вид діяльності для школярів, на жаль, що не отримав належного застосування ні в початковій, ні в основній школах. Однак, величезні об'єми учбового матеріалу, високі вимоги до випускників і вчителя в сучасній школі, підштовхують педагогів до пошуку інноваційних форм учбової діяльності, інтерактивних методів навчання, і в тому числі - до застосування проектів. «Проект спонукає учнів виявити інтелектуальні здібності, етичні і коммуникативние якості, демонструвати високий рівень володіння знаннями і общеучебними уміннями, целеполагание, здатність до самообразованию і самоорганизації. У процесі проекту учні синтезують знання в ході їх пошуку, інтегрують інформацію суміжних дисциплін, шукають більш ефективні шляхи вирішення задач проекту, спілкуються один з одним. Спільна діяльність реально демонструє широкі можливості співпраці, в ході якого учні ставлять цілі, визначають оптимальні кошти їх досягнення, розподіляють обов'язки, всебічно виявляють компетентність особистості. Проектна діяльність наочно демонструє можливості моно - і полипредметного, індивідуального і групового (різноманітних освітніх маршрутів) проектів». [37]

Проект - в перекладі з латинського означає "самостійний пошук шляху" ( "кинутий уперед"). Існують різні типи проектів, але в школі застосовується тільки один - учбово-пізнавальний.

Учбово-пізнавальний проект- це: «обмежена у часі, цілеспрямована зміна певної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку розв'язання проблеми учнями». [38] За певний час (від одного уроку до 2-3 міс.) учні вирішують пізнавальну, дослідницьку, конструкторську, або іншу задачу. Необхідно отримати нові знання в ході розв'язання учбово-пізнавальної проблеми.

Головні умови організації роботи над проектом.

1. Професіоналізм вчителя, знання ним особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів в процесі проектної діяльності.

2. Навчання учнів і оволодіння ними технології проектної діяльності (уміння визначати мета, задачі, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати власну діяльність і своїх товаришів). Здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу, що є неодмінною умовою для розвитку школярів, що беруть участь в реалізації проекту, досягненні мети проекту.

3. Прагнення учнів брати участь в роботі над проектом; певний рівень володіння знаннями по предмету і общеучебними інтелектуальними уміннями.

4. Почату спільну роботу вчителя і учнів по проекту потрібно доводити до кінця, поетапно узгоджуючи її проміжні результати з вчителем.

5. Доступність інформації про хід проекту.

Методика проектної діяльності.

1. Вибір проблеми, обгрунтування практичної значущості її результату.

2. Визначення мети і поетапних задач.

3. Визначення масштабів роботи, коштів і методів досягнення мети, рамки інтеграції з іншими предметами, передбачувані складності, терміни, розділення всієї роботи на етапи.

4. Формулювання гіпотези, ідеї реалізації.

5. Вибір виконавця або команди для здійснення проекту. Розподіл обов'язків на кожному з етапів проекту при загальній рівноправності учасників. Мотивація учасників.

6. Плануючи проект, необхідно продумати його загальну модель і її структуру. (Модель - це умовний образ, схема кінцевого результату проекту).

7. Вибрати двох учнів, що відповідають за інформаційне забезпечення проекту - випуск бюлетенів. Визначити основні принципи оформлення, періодичність випуску.

Вимоги вчителя:

- Проект розробляється з ініціативи учнів, але тема може бути запропонована вчителем. Тема для всього класу може бути одна, але шляху її реалізації в кожній групі будуть різні. Можливе одночасне виконання учнями в класі різних проектів.

- Проект потрібно зробити значущим для найближчого і опосередкованого оточення учнів.

Робота по проекту носить дослідницький характер, моделює роботу в науковій лабораторії і тому необхідно розробити апарат дослідження, обгрунтувати його.

- Проект педагогічно означаємо, тобто учні в процесі його здійснення придбавають нові знання, будують нові відносини, опановують общеучебними уміннями.

- Проект зазделегідь спланований, сконструйований спільними зусиллями вчителя і учнів, в той же час, по мірі його розгортання, допускається гнучкість і зміни.

- Проект рекламується в рамках класу, паралелі, школи з метою підвищення мотивації участі в його реалізації, усвідомлення його суспільної значущості.

- Проект більш реалістично, має певну практичну значущість, зорієнтований на можливості учнів. Передбачає широку різноманітність тим.

Етапи проектування:

1. Початковий.

розробка основних ідей, констатація изученности проблеми, збір і аналіз даних, обгрунтування актуалізації, формулювання гіпотези (припущення про результати і шляхи їх досягнення).

2. Етап розробки.

Вибір виконавця (одного або декількох), формування команди, розподіл обов'язків, планування роботи, розробка змісту етапів, визначення форм і методів управління і контролю, корекція з боку педагога.

3. Етап реалізації проекту.

інтегрування і акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети. Підготовка наочно-графічного матеріалу, розробка аудіо-відео ряду проекту. Контроль і корекція проміжних результатів, співвіднесення їх з метою, керівництво, координація роботи учнів.

4. Завершення проекту.

Уявлення і захист проекту в класі, на конференції, внутришкольной паралелі і т. д. Зіставлення первинних цілей і результатів дослідження. Оцінка і підведення підсумків. Розформування команди. Обговорення результатів проекту, які пізнавальні і етичні знахідки були придбані.

Зразкові теми проектів по історії.

1. Мир очима древніх шумерца, єгиптянина і китайця.

2. Вдачі і побут древніх еллинцев і римлян.

3. Ідеали і освіта в раннє Середньовіччя.

4. Шлях "з варяг в греки" - чинник утворення російської державності".

5. Альтернативи об'єднання Русі і їх реальні перспективи.

6. Феномен православної російської культури.

7. Історія розвитку нафтової промисловості в Росії.

8. Галерея забутих славнозвісних художників Росії (до 20 віку).

9. "Від кам'яного рубила до комп'ютера".

10. План розвитку Росії за шведським зразком.

11. Альтернативи розвитку Росії в XVI віці.

12. Підручник історії, яким він повинен бути.

3

Опорні конспекти на уроках історії

Сучасна школа страждає від насиченості учбових програм: один предмет зміняється іншим протягом дня, на вивчення деяких з них відведений усього одна година в тиждень, хоч рівень складності матеріалу, що вивчається досить високий. Форсоване проходження матеріалу (частіше за все традиційними методами) перешкоджає засвоєнню, головним тут виступає проходження програми. Така ситуація особливо актуальна для вивчення суспільних дисциплін, в тому числі і історії особливо в старшій школі, де необхідно вивчити і засвоїти великі об'єми учбового матеріалу. «У цей час шкільне історичне викладання страждає роздробленістю матеріалу і подій. Нерідко вивчене на уроці учень забуває ще до того, як взнає, до яких результатів приведе причинно-слідчий зв'язок». [39] Так з'явилася ідея вивчати історичний матеріал блоками, які включали б цілі теми.

«Ідея кодування знань виникла в 60-е роки в зарубіжній школі і знайшла відображення в шкільних підручниках. У кінці розділів підручників по природно-математичних дисциплінах були вміщені схеми, що відображали зміст вивченого матеріалу. Услід за цим такі ж схеми почали з'являтися в методичних посібниках по історії. Зміст учбових тим в них відбивалося в формі зорових образів і умовних символів у вигляді класної дошки зі схемами, кресленнями і записами, які вчитель повинен був відтворювати при поясненні». [40] Так поступово розвивалася ідея навчання на основі компактних опорних сигналів.

Позначення-символи завжди були необхідні для передачі досвіду, вчення. Використання спеціальних значків в точних науках вважалося справою звичайною, але коли математик В. Ф. Шаталов, запропонувавши свої опорні сигнали, спробував розповсюдити сферу їх застосування на інші шкільні дисципліни, реакція пішла вельми неоднозначна. І справа не тільки в тому, що роботі з ними він додав якісно новий зміст. Запропонований ним спосіб роботи з опорними конспектами був представлений (волею-неволею ) як надзвичайно ефективний і універсальний. Обов'язковий набір операцій в суворій послідовності ставав головною умовою успіху. Перелік необхідних дій був простий і зрозумілий, і свої сили захотілося спробувати багато чим. Якось швидко уверовали навряд чи не в магічну силу алгоритму. Адже завдяки йому могли зникнути трійки, що знехтуємо всіма (не говорячи уже про двійки)! Однак досить скоро стало ясно, що ті результати, які були заявлені, в реальній практиці викладання досягаються аж ніяк не всіма. «Якщо для вчителя математики природно алгоритмизировать роботу, що відповідає внутрішній логіці його предмета (послідовність математичних дій рівна послідовності робочих прийомів), то поширення такого підходу на гуманітарні дисципліни було принциповою помилкою». [41] Відмітимо, що ця помилка, частково, усвідомлювалася вже тоді. Були запропоновані так звані уроки відкритих думок, але вони стояли особняком, за межами окресленої схеми. Крім того, не враховувалися особливості учбових предметів. Опорні конспекти по фізиці мало, чим відрізнялися від опорних конспектів по історії, відповідно і робота з ними будувалася приблизно однаково. І дійсно, в первинному вигляді система опорних конспектів мала безліч слабих місць. Шкільні предмети вельми умовно діляться на дві групи - технічні і гуманітарні. Для першої головне - знання правил, для другої - фактів. «Конструкція «шаталовских» конспектів, спочатку орієнтована на засвоєння правил. Їх головна задача - направити думки, задати їм певну послідовність. Звідси - будувати викладання історії на використанні одних тільки опорних конспектів не можна. Знання історії означає, крім усього іншого, деяку емоційність і засвоєння безлічі фактів». [42] З точки зору вчителя історії, це найбільш вразлива точка запропонованих тоді конструкцій. Відмовитися від використання опорного сигналу? Ні! Ставало ясно, незважаючи на жорстку, порою вельми переконливу критику, що опорний конспект - це прорив у вивченні історії. Вчитель може передавати інформацію, використовуючи не тільки слова, але і позначення в більшій мірі, ніж того допускає загальноприйнята практика викладання. Відтоді вже витекло багато води. Опорний конспект став настільки добре забутим старим, що прийшла пора про нього не просто пригадати, але і дати йому друге дихання. Не варто тільки повторювати помилок минулого. Треба виключити саму можливість заяв об самодостаточности опори в учбовому процесі (завжди цілісного і многоаспектного), а будь-які схеми роботи, що пропонуються з ним розглядати як один з багатьох можливих варіантів.

Система опорних конспектів для нас цікава тим, що: «дозволяє вдало поєднувати нові підходи до навчання і методичні рецепти традиційної системи, що устоялися. Невід'ємною частиною даної системи є рефлексія, як один з компонентів учбової діяльності школярів, що реально підвищує рівень розуміння і осмислення матеріалу, що вивчається. Опорні конспекти дозволяють варіювати темпи проходження матеріалу і його структуру, відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння історичних знань. Системність в підборі прийомів і методів створює комплекс взаємозалежних дидактичних умов, сприяючих швидкому просуванню в розвитку учнів при вивченні історії». [43] Як показує досвід, застосування даної методики приводить до зростання компетентності і вчителів, і учнів.

Найбільш істотними елементами системи опорних конспектів можна визначити:

1. Блокова модульна побудова учбового матеріалу;

2. Мотивація учбової діяльності на основі целеполагания;

3. Переважання самостійної, творчої діяльності на уроках під керівництвом вчителя по засвоєнню знань і умінь;

4. Організація самоконтроля і зовнішнього контролю формування учбової діяльності, засвоєння учбового матеріалу на основі рефлексії учня і вчителя.

«Система опорних конспектів, в порівнянні з традиційною формою навчання, що застосовується в школі, має ряд переваг:

- Гнучкість (рухливість елементів структури проблемного модуля, можливість диференціювання і індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність і взаємозамінність прийомів і методів навчання, системи контролю і оцінювання досягнень учнів; можливість прогнозування учбової діяльності з урахуванням особливостей учбового матеріалу і специфіки конкретного колективу учнів);

- Концептуальна і організаційна простота для учнів і вчителя історії, яка дозволяє досягати реальних результатів в рішенні завдань вчителя, перенесенні оперативних знань, формуванні компетентності;

- Систематична (від заняття до заняття, від теми до теми) самостійна діяльність учнів при навчанні історії, диференційована в парах, групах, індивідуально. Спеціально розроблені питання і завдання проблемного, що розвиває, логічного характеру розвивають у учнів потребу в систематичній підготовці домашнього завдання, вивчення додаткової літератури, що в кінцевому результаті формує у них такі етичні якості як відповідальність, цілеспрямованість. Підсумком цієї цілеспрямованої роботи є загальний розвиток школярів. Потрібно відмітити, що при традиційній системі навчання, зокрема на комбінованому уроці, елементи самостійної роботи в різних видах її організації застосовується епізодично». [44]

Методисти, вчитель-практики, що досліджують можливості застосування системи опорних конспектів безпосередньо на уроках історії, відмічають ряд її переваг в порівнянні з іншими методичними моделями, а саме: «узгодженість мети, часу виконання роботи і кількості вкладеного труда в результат для попередження перевантаження учнів. Формування учбової діяльності учнів, що засновуються на розвитку комплексу общеучебних інтелектуальних умінь (спостереження, слухання, осмисленого читання, класифікації, узагальнення, самоконтроля). Диагностичность цілей і задач розвитку школярів». [45]

«Якщо матеріал всієї теми просто пропонується на декількох уроках через розповідь, лекцію, бесіду, то це в більшості випадків заплутує учня, в його голові утвориться «каша» з безлічі дрібних подтем. Але ті ж події і факти, вибудовані в єдиний зоровий ланцюжок, ясно зрозумілий учнем, і до того ж з виділеними вузловими подвопросами і подтемами, приводять до отримання нового якісного результату». [46] Суцільний погляд на історичну подію, єдиний ланцюжок «причина, подія, наслідки», виділення вузлових проблем і подій - ось головна суть опорних конспектів на уроках історії. Застосування опорних конспектів передбачає і рішення ще однієї важливої задачі - істотне скорочення учбового матеріалу в зв'язку з переходом до обов'язкової дев'ятирічної освіти, з'являється час для вивчення додаткових матеріалів, можливість включати в процес навчання уроки-портрети, історичні подорожі, творчі завдання.

Застосування опорних конспектів на уроках історії, що важливо, приводить до зміни системи перевірки знань. Тепер це не просто перевірка знання параграфа або пункту теми, а контроль за знанням цілого тим, подій, причинно-слідчих зв'язків.

Блок-тема зашифрована в систему знаків-опор (див. додаток 5). Це символи, слова, дати, стрілки переходу або перетворення, знака протистояння або союзу. При цьому більшість цих знаків уніфікована. Вони дозволяють виявити і зафіксувати загальні причини і тенденції історичного процесу. Знаки опорного конспекту згруповані в окремі мини-блоки, в середньому кожний опорний конспект складається з восьми (десяти) таких, помічених номерами мини-блоків. Завершує ланцюжок знаків висновок по темі або оцінка наслідків подій.

«Учні досить швидко і легко засвоюють те, що конкретно стоїть за тим або інакшим елементом опорного конспекту. Незакомплексованное жива уява учня дозволяє йому відчувати за абстрактними знаками історичні картини минулого. Учні досить легко і суцільно запам'ятовують матеріал об'ємної теми, яка часом включає в себе декілька параграфів підручника. Особливо необхідно виділити значення опорних конспектів для слабих учнів. Запам'ятати окремі факти, події, дати для них буває дуже складно. Такі учні часто втрачаються, замикаються в собі і в кінцевому результаті втрачають всякий інтерес до предмета. Опорний конспект в такому випадку дійсно стає опорою для такого учня. Він дозволяє без допомоги вчителя пригадати і відтворити матеріал не тільки окремого елемента, але і всієї теми загалом. Поступово пропадає скутість, з'являється інтерес до отримання знань». [47] По мірі роботи з опорними конспектами учні виходять на новий рівень: вони починають самостійно складати опорні конспекти і пропонувати оригінальні значки і символи для окремих подтем (див. приложение6). Природно, така робота неможлива без вдумливого вивчення учбового матеріалу, без уміння виділяти головне в тексті або розповіді вчителя. У старших класах даний прийом дозволяє стисло записати будь-яку лекцію.

3.1

Методичні принципи організації уроків із застосуванням

опорних конспектів

Єдиної методики роботи з опорними конспектами на уроках історії, на жаль, немає. «Звичайно урок починається з перевірки домашнього завдання: учні по пам'яті в суворо відведений час, в письмової форми відтворюють опорний конспект. Поки весь клас пише і малює (див. додаток 6), вчитель устигає опитати двох-трьох учнів усно (тихий опит). Відповівши, вони продовжують роботу з опорними конспектами, за винятком викладеного усного блоку. Після того, як робота виконана і зошити зібрані, починається фронтальний опит. Він ведеться з питань зазделегідь відомим класу і тому проходить в дуже швидкому темпі. При відповідях учні мають право користуватися опорними конспектами. До кінця усного опиту, звичайно, виставляється 5-7 оцінок, за письмову роботу оцінку отримують всі присутні. Це дозволяє контролювати підготовку домашнього завдання практично у всіх школярів, присутніх в класі на кожному уроці. Після усного опиту можна приступити до викладу нового матеріалу. На початку називається тема уроку і пояснюється, чому вона стала предметом вивчення на даному уроці. Потім учнів знайомлять з планом, зазделегідь написаним на дошці. Кількість пунктів цього плану відповідає кількості блоків опорного конспекту». [48]

Перше питання вчитель спочатку розказує детально, супроводячи розповідь показом картини або історичної карти. Потім це ж питання викладається повторно, але тепер вчитель не зупиняється на деталях. Його задача в даний момент - указати на основні причинно-слідчі зв'язки. Опорний конспект може висіти на дошці, або, якщо дозволяють кошти, лежати в розпечатаному вигляді на партах у кожного учня. Однак ми вважаємо, що найкраще, коли він народжується на очах у учнів, за безпосередньою їх участю, оскільки в такому випадку учні активно включаються в творчий процес. У цьому випадку вчитель має можливість ілюструвати основні ідеї опорного конспекту і детально роз'яснювати важкі моменти, здійснити уявну подорож або розглянути фрагменти реальних історичних документів. Особливо відмітимо наступний момент: «опорні конспекти, вживані на уроках історії, відображають мінімум знань, який позначений в державних нормативних документах, тому уміння відтворити і розшифрувати опорний конспект - загальна вимога для всіх учнів». [49] При цьому, можна організувати змагання: хто швидше і повніше розшифрує текст. На цьому етапі учні вчаться складати і використати опорні конспекти, працюючи по пам'ятці (додаток 5). При розробці конспектів з опорними сигналами можуть застосовуватися знаки символічно-словесні (букви, склади, цифри і знаки складання, віднімання); рисуночние (піктограми); умовно-графічні (фрагменти планів місцевості, карт, схем).

«Суть системи роботи з опорними конспектами полягає в засвоєнні знань на основі їх багаторазового повторення і щоденного контролю за якістю знань за допомогою самих же учнів». [50] При підготовці опорних конспектів до уроку, передусім: вчителю необхідно ознайомиться із змістом шкільного підручника, провести структурно-функціональний аналіз тексту і визначити, які параграфи підручника можна об'єднати в блок, для вивчення на одному уроці. Потім переходимо до оформлення листів конспекту з опорними сигналами. «Розкриваючи тему, на одному листі можна вмістити до чотирьох блоків (подтем). Їх кількість, природно, залежить від складності матеріалу, що подається, сюди ж включаються листи з матеріалами по краєзнавський матеріалу, блоки по відтворенню планів на місцевості, картосхеми. Розробивши листи опорних конспектів, необхідно зробити з них невеликі по розміру копії, які використовуються як роздавальний матеріал» [51]. Варто відмітити, що листи опорних конспектів і роздавальний матеріал для одного уроку повинні бути суворо однакові за змістом. У іншому випадку з ними не можна буде організувати спільну колективну роботу в класі. Ми вже говорили про те, що система роботи з опорними конспектами вимагає залучення до перевірки заповнених листів помічників вчителя - однокласників або учнів паралельного класу. Перевірка письмових робіт в цьому випадку займає не більш п'ятнадцяти хвилин. Оцінки виставляються в общеклассную (відкриту) і індивідуальну відомість обліку знань по кожній вивченій темі уроку. При цьому учень має право будь-яку небажану для себе оцінку «виправити» на подальших уроках.

Вчитель Мірошніченко Н. П. Разработал критерії оцінки листів з опорними сигналами заповнених учнями. «Помилкою вважається пропуск букв, слова, перестановка знаків в блоці або блоку, неправильне відтворення знаків в блоці. За одну помилку учень дістає оцінку чотири, за дві - три. Якщо більш двох помилок, то робота не зараховується і її треба переписати наново». [52]

Олексій Антонович Бондарев поступає так: «Після вивчення матеріалу і розбиття його на питання, які записані в зошитах, повідомляю учням: "На наступному уроці я вас всіх опитаю з цих питань. Вдома ви можете знайти відповідь на них в підручнику в таких-то параграфах або на стенді в кабінеті. Хто бажає стисло відповіді можете записати письмово в зошиті". На початку уроку переглядаю розфарбовані опорні конспекти учнів. Таким чином, приблизно визначаю, хто як працював вдома. Якщо потрібне те, даю коментарі. Це попередня оцінка роботи учнів. Після цього учні прибирають зошити і намагаються відтворити опорний конспект по пам'яті. Закінчивши роботу, учень закриває зошит або підіймає руку. Підходжу і нашвидку оцінюю роботу, відкладаючи її в окрему пачку. Це робиться доти поки основна маса учнів не закінчить роботу. Після цього зошити передаються по рядах вчителю в окрему чарку. Після чого учні розкривають робочі зошити і звіряють по пам'яті правильність виконаної роботи. Якщо не встиг - не біда. Їх він перегляне при відповіді на питання у дошки.

Бажано на початку року розсадити учнів по одному за столом. Якщо столів не вистачає і учні сідають по двоє, то дається команда: «Першому варіанту сісти в пол-оборота наліво при відтворенні конспекту.

Далі можна вибрати декілька варіантів своїх дій:

1. Питати всіх учнів по 1-2 питання, з урахуванням оцінки роботи з конспектами виставляти оцінки в журнал, коментуючи їх.

2. По одному викликати до дошки, де вони, швидко відповівши, повертаються на місце. Вчитель при цьому, розкривши зошит, коментує відповідь, роботу і ставить узагальнену оцінку.

3. Викликати до дошки учнів, які справилися з роботою на "5", потім на "4", потім на "3". Учнів, які відразу не відповіли, можна спитати другий, третій раз. Після цього оцінити роботу і відповідь. Оцінки можна ставити і відразу після відповіді і після опиту всіх в кінці уроку.

Природно, можливі і інші варіанти. Але всі учні повинні дістати оцінки.

Чи Ставити двійки? Краще дати можливість учню підготуватися і відповісти на подальших уроках». [53]

У цьому випадку опит і оцінка не є таким стресом, як раннє. Учні, як правило, знають, на яку оцінку попрацювали. Якщо учень не готовий по якійсь шанобливій причині, то може відповісти на наступному уроці.

Робота з опорними конспектами у В. Ф. Шаталова включає декілька основних і додаткових етапів, що реалізовуються вдома і в класі на уроці: [54]

- Розгорнене пояснення вчителем нового матеріалу.

- Повторне стисле пояснення по листу з опорними сигналами, розшифровка символів.

- Вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздавальному матеріалу, вклеєння учнями листів в свої альбоми (можливо розфарбовуваня в класі або будинки).

- Самостійна домашня робота учня з підручником і листом з опорними сигналами; у кого є магнітофон, той записує і прослуховує свою розповідь.

- Письмове відтворення опорних сигналів по пам'яті що зберігаються в кабінеті історії (8-10 хвилин); перевірка і оцінка робіт після уроку учнями паралельного класу або взаимопроверка однокласниками. Можлива перевірка на уроці самим вчителем (в цьому випадку учень, що виконав завдання мовчки підходить до стола вчителя і показує роботу).

- Під час виконання роботи проводиться індивідуальна перевірка опорних конспектів учнів, (опорний конспект відтворюється на дошці, ведуться розповіді на два магнітофони, тихо відповідають вчителю); магнітофонні записи прослуховують і оцінюють помічники вчителя даного класу або старшеклассники; вони ставлять другу оцінку; кращі відповіді слухає весь клас; для економії часу, блок, відтворений у дошки, в зошиті не записується.

- Відтворення декількома учнями одних-двох блоків опорного конспекту на дошці.

- Постійне повторення і поглиблення вивченого матеріалу по опорних конспектах на повторительно-узагальнюючих уроках. Через кожні п'ять-шість уроків учні отримують короткий конспект, в кінці якого дається біля десяти питань для повторення. По вказівці вчителя учень відповідає або на одне з цих питань, або виконує ряд тестових завдань.

«Вивчення курсу завершується двома контрольними роботами. Перша контрольна робота проходить у другій половині курсу, вміст якого ще свіжо в пам'яті учнів. На її підготовку відводиться менше часу, і оцінки бувають вище. У цю контрольну роботу входять питання і завдання, що вимагають відтворення базових знань курсу. Перше питання з початку переліку питань, друге - з кінця. Потім учні отримують завдання для підготовки до другої контрольної роботи. До неї вони готуються вдома дві-три дні. Напередодні вчитель проводить консультацію, відповідає на питання учнів, підводить підсумки попередньої контрольної роботи і вказує типові помилки, допущені при її написанні. Дев'ять балів за контрольні роботи і

50 % відмінних оцінок (без трійок) за рік ведуть до підсумкової п'ятірки. Час, що Залишився в учбовому році, присвячується виправленню оцінок, екскурсіям, читацьким конференціям по історичній белетристиці» [55].

3.2

Розробка схеми уроку історії із застосуванням опорних конспектів

Тема: «Соціально-економічне становище Росії в кінці дев'ятнадцятого початку двадцятого віків».

Випереджальне завдання:

1. На основі статистичних даних приведених в опорному конспекті, зробіть висновок про темпи розвитку Росії у другій половині 19 віку. Чим вони були зумовлені? До розряду яких країн (високорозвинений, середніх або слаборазвитих) ви б віднесли Росію того часу?

2. У чому укладалося аграрно-селянське питання Росії на рубежі сторіч? Користуючись опорним конспектом, розкрийте його зміст.

3. Користуючись опорним конспектом, дайте характеристику окремим шарам російського суспільства.

Хід уроку.

Ввідне слово вчителя:

На початку двадцятого Західна Європа, що вважала себе центром світової цивілізації, ось вже тридцять років жила без воєн і революцій. Це стало однією і причин успішного розвитку її економіки і культури, поступового зростання добробуту різних верств населення. Впровадження в життя новітніх досягнень науки і техніки (електрична енергія, автомобіль, літак і інш.) відкривало величезні можливості для людини.

Західну Європу, досить швидкими темпами доганяли США, Росія і Японія. Здавалося, їх прикладу підуть інші країни і мир невдовзі вступить в період загального процвітання і благоденствия. Але звучали і інші прогнози:

«Двадцятий вік, - писав на рубежі сторіч публіцист М. О. Меньшиков, - на який мрійники покладають стільки надій, може бути принесе нам одне розчарування. Замість здійснення палких химер може прийти несподіваний і повсюдний занепад, ознаки якого вже помітні».

Основа для подібних поглядів давала надто суперечливий розвиток людства. Могутність західних країн, їх успіхи в економічному розвитку не супроводилися змінами в моральності. Люди стали сильніше, але не добро.

Технічні досягнення передусім застосовували у військовій області. У кінці дев'ятнадцятого століття армії починають оснащуватися принципово новими видами озброєнь: кулеметами, літаками, танками, отруйними газами. З'являються багатомільйонні армії. Одним словом, для власної безпеки Європа сіла верхом на порохову бочку.

І ця бочка могла вибухнути в будь-яку хвилину. Французи мріяли помститися Німеччині за свою поразку в франко-пруській війні 1870-1871 років і повернути загублені в результаті поразки Ельзас і Лотарінгию. Германці також вважали себе ущемленими: колоній і них обмаль було (до моменту об'єднання і посилення Німеччини мир виявився поділеним між великими державами). Починається боротьба за переділ вже поділеного світу!

1898 рік. США відбирають у заслаблої Іспанії острови Пуерто-Рико, Гуам, Філіппіни, окуповують Кубу.

1899-1902 роки. Англія веде наполегливу війну з Бурою (південноафриканськими нащадками голландських переселенців) перетворивши, зрештою, бурские республіки в свої колонії.

Для того щоб вціліти в цьому жорстокому світі, Росія повинна була бути сильною!!

Факти:

1. По розмірах своєї території (більше за 22 млн кв. км) Російська імперія поміщалася другу в світі, поступаючись Британській імперії.

2. По чисельності населення (1897 рік - 125, 6 млн чоловік) Росія поміщалася третю в світі, після Індії і Китаю, залишаючись при цьому самої малонаселеною країною в світі (густина населення в Росії - 7,7 чел на кв. км, в Німеччині - 123,8, в Англії 146, 5).

3. Маючи саму довгу сухопутну межу в світі, Росія вимушена була містити саму велику в світі армію. 1897 рік - 22 корпуси, загальною чисельністю 900 тис. чол., не вважаючи козаків і інших не регулярних частин (в мирний час!).

Блок тема 1

Характерні риси розвитку Російської економіки.

А) Розвиток індустріального суспільства на рубежі віків.

б) Характерні риси розвитку Росії.

Пізній старт Стислі терміни

Становлення капіталістичних відносин

Державне Високі

Стимулювання Темпи

Розвиток промисловості

Особливості російської економіки

1. Велика роль держави і державного сектора в економіці;

2. Висока міра концентрації промислового виробництва;

3. Нерівномірність розвитку економіки по регіонах і галузях;

4. Многоукладность;

5. Переважання ввезення капіталу над вивозом;

6. Високе соціальне напруження.

Блок тема 2

Економічний розвиток Росії в кінці 19 - початку 20 в.

ФАКТИ:

1. Населення (1897) - 125,6 мільйонів, в тому числі ¾ пов'язано з сільським господарством; в містах проживає всього 13 %;

2. Питома вага в світовому промисловому виробництві - 5 %;

3. Державі належить 70 % залізниць, 25 % заводів, 39 % землі;

4. Частка іноземного капіталу в промисловості - 36 %, в банках - 75 %.

А) Розвиток промисловості, фінансів і транспорту

Індустріалізація

Джерела.

Напряму.

Результати.

Підвищення митних зборів (1891).

Будівництво залізниць (транссиб 1893-1902, КВЖД-1896).

За 1890-е роки - зростання промислового виробництва в 2 рази, в т. ч. важкої - в 3 рази, легкої - в 1,5 рази. Створення національної важкої промисловості.

Ввезення іноземного капіталу (60 % інвестицій).

Створення нових галузей виробництва (вагонобудівна, медепрокатная, цементна, гумова).

Зміцнення фінансової системи.

Банківська реформа.

Прискорення зростання старих галузей (виробництво чавуна і сталі виросло в 3 рази, видобуток вугілля і нафти - в 2,7 рази).

Виникнення нових промислових районів (Кузбасс, Донбас, Баку).

Введення золотого стандарту (зміцнення рубля в 1897).

Заохочення вивозу товарів.

Забезпечення майбутніх ринків в Азії (Персія, Китай, Корея).

Нові, непрямі податки (винна монополія 1897 р.).

Формування російської буржуазії і робочого класу.

Доходи від експорту хліба.

Високий рівень концентрації виробництва і робочої сили.

Збереження кустарних промислів!

БИ) Виникнення монополій і фінансової олігархії
Промислова криза 1900 - 1903 роки

Об'єднання предприятийСоздание монополій

Синдикати

«Продпаравоз»;

«Продвагон»

«Продуголь»

«Продамет»

Зрощення промислового і банківського капіталу!

Найбільші банки

«Петербургський міжнародний»

«Російський для зовнішньої торгівлі»

«Російсько-азіатський»

Об'єднання банковВозникновение монополій!

Промислова криза 1900 - 1903 років

У) Протиріччя розвитку капіталізму в сільському господарстві.

Зростання товарності з/х Збереження старої системи землеробства

Нові методи господарювання Застарілі методи господарювання

Найм робочої сили і застосування машин Відробляння

Добриво землі і поліпшення севооборота Відстала сільгосптехніка

Зростання світових цін на з/х пролдукцию Відрізки і черезсмужжя

Спеціалізація з/х районів Малоземелля

(-пшениця, Північ - льон,

Прибалтика - молочні продукти,

Україна - цукровий буряк).

Блок тема 3. Аграрне питання в Росії

Аграрне питання - питання про справедливий розподіл землі і права селян.

Розподіл земельної власності

Соціальні процеси в селі

Соціальне розшарування.

Селянства.

Поміщиків.

Кулаки і заможні (15 - 50 десятини).

Латифундист (свеше 1000 десятини).

Середняки (10 - 15 десятини).

Середні (100 - 1000 десятини).

Бідняки (менше за 10 десятини).

Дрібні (менше за 100 десятини).

МИР (селянська община).

Періодичний переділ землі.

Розподіл і збір податків.

Черезсмужжя.

Кругова порука в зборі податків.

Встановлення загальних термінів сельхозработ.

Регулювання виходу з общини.

Заборона на купівлю і продаж землі..

Блок тема 4. Станово-класова структура.

Загальна чисельність населення на 1897 рік - 125,6 млн чол.

Розподіл населення по станах.

Селяни

77,1 %

Міщани

10,7 %

Інородци

6,6 %

Привілейовані стани.

Дворяни

1,5 %

Духовенство

0,5 %

Почесні громадяни

0,3 %

Купці

0,2 %

Військові козаки

2,3 %

Інші

0,8 %

Класова структура

Колишні класи.

Виникаючі класи.

Поміщики (130 тис)

Буржуазія (1,5 мільйонів)

Селянство (96 мільйонів)

Робочий клас (5 мільйонів)

Права і обов'язки станів

Дворяни

- Звільнені від сплати податків;

- Звільнені від тілесних покарань;

- Звільнені від воїнської повинності;

- Звільнені від обов'язкової гос. служби при переважних правах на неї;

- Дворянський суд з твердженням привелегий.

Духовенство.

- Звільнені від сплати податків;

- Звільнені від тілесних покарань;

- Звільнені від воїнської повинності, мають невелике гос. платня.

Почесні громадяни.

- Звільнені від сплати податків.

- Звільнені від тілесних покарань.

- Звільнені від воїнської повинності.

Купецтво.

- Звільнені від тілесних покарань і воїнської повинності.

- Не потрібна прописка.

- Платять податок з капіталу.

Козацтво.

- Звільнені від тілесних покарань і сплати повинності.

- Мають від держави земельний наділ в 30 десятини.

- Служать протягом 20 років, по закінченню служби платять податки.

Міщани.

- Звільнені від тілесних покарань.

- Платять податки.

- Служать в армії.

- Не можуть переїжджати без дозволу влади.

Селяни.

Основний податний стан!!

- Служать в армії.

- Не можуть переїжджати без згоди общини і дозволу поліції.

- Становий, селянський суд.

- Можуть зазнавати тілесних покарань.

С. Ю. Вітте

Міністр фінансів з 1892 по 1903 роки.

Реформи

Планувалося:

1. фінансування будівництва залізниць і цілого ряду промислових підприємств за активною участю держави;

2. захист вітчизняного виробника від іноземної конкуренції за допомогою високих митних зборів на промислові товари, що увозяться з-за кордону;

3. введення надійної національної валюти - золотого рубля;

4. залучення іноземного капіталу в Російську економіку.

Зроблено:

З 1897 року, російські паперові гроші стали вільно обмінюватися на золото; стійка валюта сприяла розвитку банків і притоці в Росію іноземного капіталу.

З 1890 по 1900 рік сума іноземних капіталовкладень у вугільну промисловість збільшилася в п'ять разів досягши 70 % всіх капіталовкладень; в металургію - в 3,2 рази (42 %) і т. д.

Темпи зростання промисловості в 1890-е роки складали понад 6 % в рік.

З 1892 по 1904 рік протяжність залізниць збільшилася вдвоє, виробництво чавуна, прокату і стали, потроїлося, видобуток нафти збільшився в п'ять разів.

Проблема!!

Вітчизняна промисловість попадала у все більшу залежність від стану світової економіки. Як тільки в кінці 1899 року, в Західній Європі почалася економічна криза, галузі російської індустрії, пов'язані із зарубіжним капіталом (гірничо-добувна, металургійна, машинобудування), гостро випробували його наслідки. У1900 - 1903 роках було закрито більше за 4 тис. промислових підприємств, сотні тисяч робочих залишилися без роботи.

Одночасно з ці, в галузях виробництва, в які західні капіталісти не вкладали грошові кошти, а їх продукція не вивозилася на захід (текстильна і харчова промисловість) продовжувалося успішне зростання.

Стало очевидним - розвиток промисловості повинен як можна менше залежати від закордону, орієнтуватися переважно на вітчизняний ринок і фінансуватися, головним чином, вітчизняним капіталом.

Висновок

Таким чином, розглянувши в трьох розділах комплекс проблем і питань, поставлені у введенні мета і задачі, можна підвести підсумки і зробити висновки в рамках теми справжньої дипломної роботи «Ігрові моменти і опорні конспекти на уроках історії».

Практика показала, що уроки історії з використанням ігрових ситуацій, театрализованних форм і опорних конспектів, роблячи захоплюючим учбовий процес, сприяють появі активного пізнавального інтересу школярів. «На таких заняттях складається особлива атмосфера, де є елементи творчості і вільного вибору. Розвивається уміння працювати в групі: її перемога залежить від особистих зусиль кожного. Досить часто це вимагає від учня подолання власної соромливості і нерішучості, невіри в свої сили» [56]. Таким чином, реалізовується принцип розвитку, який виражається не тільки в розвитку інтелекту, але і в збагаченні емоційної сфери і становленні вольових якостей особистості, формуванні адекватної самооценки.

Гра на уроці історії - активна форма учбового заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого або теперішнього часу, «оживають» і «діють» люди - учасники історичної драми. Ігровий стан, виникаючий у школярів в ході ігрового уроку - специфічне, емоційне відношення до історичної дійсності. Учні заповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі ж і зображають в історичній грі різного типу.

Історична гра спонукає учня перевтілиться в іншу людину з минулого або сучасності, примушує його «стрибнути вище за себе», бо він зображає дорослого, «примеривая на себе» далекий від його повсякденної практики образ. Через розуміння думок, почуттів і вчинків героїв, яких учні зображають в грі, школярі моделюють історичну реальність. При цьому знання, що придбаваються в грі, стають для кожного учня особово значущими, емоційно забарвленими, що допомагає йому глибше зрозуміти, краще «відчути» історичну епоху, що вивчається.

Природно, така важка задача вимагає від учня мобілізації всіх умінь, спонукає освоювати нові і заглиблювати отримані знання, розширювати кругозір, а саме головне, примушує опановувати цілим комплексом важливих, «дорослих» умінь, насамперед - коммуникативних. Так само історична гра розвиває здібності школярів до критичного сприйняття навколишньої дійсності і сопереживанию.

«Історична гра полнофункциональни. Вони дуже гармонійно об'єднують фактичний і теоретичний матеріал, звичайне сприйняття інформації і творчу роботу, емоційний і логічний способи сприйняття - словом, примушують активно функціонувати різні рівні пізнавальної діяльності учнів» [57].

Гра на уроці історії створює умови для того, щоб учні могли уявити те, чого в їх безпосередньому життєвому досвіді не було; вона озброює учня доступними для нього способами відтворення історичної дійсності. Програння якої небудь ролі внутрішньо розкріпачує дитину, що створює умови для розвитку творчої особистості.

Історична гра емоційна за своєю природою і тому робить саму суху інформацію яскравою і що запам'ятовується.

«Гра залучає до активної роботи на уроці кожного учня. Гра - форма роботи, що протистоїть пасивному слуханню. У процесі гри інтелектуально пасивні діти звичайно виконують такий об'єм учбової роботи, який ним недоступний в звичайній учбовій ситуації» [58].

«Практика показує, що успішне вивчення історії в школі практично неможливе без розвитку пізнавального інтересу учнів, а це, в свою чергу, вимагає залучення яскравих фактів і, головне, залучення активних форм проведення уроків» [59]. Крім цього, історія - неповторний і досить своєрідний предмет. І саме ця своєрідність примусила нас звернути пильну увагу на ідеї В. Ф. Шаталова.

З самого початку розробки опорних конспектів в їх основу ми поклали принцип «мінімум слів, максимум знаків», а не словесно-понятійні сигнали, оскільки робота учнів з опорними конспектами і паралельне прочитання учбового матеріалу дозволяє розвивати абстрактне мислення, при цьому рівень абстрагування зростає настільки, що учні починають записувати лекції у вигляді авторських опорних конспектів. Варто відмітити, що при розробці опорних конспектів вчителю дуже важливо, не перевантажуючи їх додатковим матеріалом, навантажити максимумом інформації при мінімумі символів і знаків.

Психолого-педагогічні аспекти методики навчання великими блоком-темами на основі опорних конспектів розкриваються, передусім, через аналіз сприйняття і засвоєння учбового матеріалу при різному рівні можливостей навчання при різній якості попередніх знань.

По-перше, ця методика дозволяє сформулювати у учнів цілісну картину подій, що відбуваються іноді протягом декількох сторіч. «Розгляд подій в узагальненому вигляді, з свідомою відмовою від другорядних деталей, дає учню можливість запам'ятати основні причини, послідовність ходу історичної події загалом, ключові поняття, основні дати, головних героїв тієї або інакшої історичної події, його підсумки і наслідки» [60]. Таким чином, в свідомості навіть самого слабого учня формується образ історичного простору, на якому у часі сталися певні історичні події. Надалі, на етапі опрацювання матеріалу в деталях, вже не виникає дробовій безсистемності, яка досить часто виникає при традиційному вивченні теми. Історичний процес наповнюється дійовими особами, характерами, спрямуваннями людей, кипінням пристрастей. Сприйняття поступово посилюється при введення в опис того або інакшого елемента опорного конспекту, знака, символа, нового матеріалу. При цьому необхідно не забувати ще і ще раз читати ОК загалом. Постійне переплетення загального і приватного розвиває і пам'ять, і образне мислення.

По-друге, дана методика дозволяє включити в роботу всі сторони механічної і логічної пам'яті учня. Якщо спочатку учень бачить, чує і промовляє матеріал ОК як вголос, так і про себе, услід за вчителем в тій же послідовності, формі і об'ємі на основі першої сигнальної системи, то досить скоро в роботу включається друга сигнальна система. «При цьому для слабого учня істотною проблемою є запам'ятовування послідовності подій і фактів. При цьому такі учні забувають саме послідовність фактів, а не самі факти, не яскраві епізоди подій. Після перших же слів при відповіді у дошки учень починає запинатися, чекати підказки від вчителя. Але якщо на класній дошці відкрито висить підказка - Опорний Конспект, він служить підмогою. Учень досить легко відновлює цілісну картину історичних подій навіть в тому випадку, якщо вони викладені на багатьох сторінках підручника. Придбана упевненість в своїх силах, в свою чергу, дозволяє після декількох вдалих відповідей у дошки, вводити елементи імпровізації, додаткові факти, зіставлення і порівняння» [61]. Для сильного учня опорний конспект - основа для посилення координації зорової, слухової і моторної пам'яті, а головне - підказка для неординарного умовиводу, для роботи на рівні другої сигнальної системи.

По-третє, «якщо на звичайному уроці завжди є трохи учнів, які при поясненні нового матеріалу «будучи присутній, відсутні», то пояснення на основі опорних конспектів дозволяє постійно концентрувати і втримувати увагу таких учнів, а повернення до елементів опорного конспекту в стислому і розгорненому вигляді посилює зорово-словесний зв'язок» [62]. Остаточно засвоєння матеріалу закріпляється в ході двох-трьох кратного відтворення схеми опорного конспекту з одночасним промовленням тексту.

У даній методиці уроку стимулюється спокійна упевненість в своїх силах, у учня відсутній страх за провал. Він йде від малих перемог до великих, від успіху до успіху. Така упевненість в своїх силах породжує свободу думки.

Коливання у увазі, в темпах вивчення матеріалу також психологічно виправдане. Спочатку йде швидке прочитання всієї теми. Гранично стійка увага (у самих слабих учнів) фіксується на десять-дванадцять хвилин. Потім починається повільний, повторний рух від елемента до елемента. Увага підтримується введенням в розповідь нових цікавих подробиць, фактів, дат, імен, «екскурсія» в паралельні курси. Одночасно вчитель дає пояснення понять, короткі образні описи. Тут учні більш вільно стежать за розповіддю, роблячи записи і замальовуючи елементи опорного конспекту. У кінці уроку знову інтенсивне, стисле прочитання опорного конспекту. І, нарешті, робота в парах або індивідуально по закріпленню засвоєного матеріалу.

«Робота вчителя по даної методики дозволяє вирішити проблему сумісності в одному класі учнів з різними темпераментами. Не секрет, що за швидкого темпу ведіння уроку флегматики і меланхоліки втрачаються, не устигають стежити за думкою вчителя і виконувати всі завдання. Уповільнений темп уроку, навпаки, примушує нудьгувати холериків. Вони починають відволікатися, порушувати дисципліну, ним просто нецікаво на уроці. Коливання уваги і темпу уроку, різна міра узагальнення матеріалу, неодноразове його опрацювання, дозволяє засвоїти практично весь учбовий матеріал на уроці, при мінімумі самостійної роботи у позаурочний час» [63].

Використана література

1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловие гри: теорія і організація. Екатерінбург: Ділова книга, 1999.

2. Алексеева Н. М. Ігри на уроках історії // Викладання історії в школі. 1994. № 4.

3. Айламазьян А. М. Актуальние методи виховання і навчання: ділова гра. М.: Владос-прес, 2000.

4. Алапьева В. Г. Методічеськиє рекомендації по організації учебнотехнических і ділової гри. Екатерінбург: Ділова книга, 1999.

5. Беспалько В. П. Слагаємие педагогічних технологій. М., Владос, 1998.

6. Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. М.: Владос-прес, 2001.

7. Вазина К. Я. Коллектівная миследеятельность - модель саморазвития людини. Н. Новгород, 1990.

8. Виготский Л. С. Ігра і її роль в психологічному розвитку дитини // Питання психології. 1996. № 6.

9. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сьогодні викладати історію. М.: Освіта, 1999.

10. Гузеев В. В. «Метод проектів» як окремий випадок інтегральної технології навчання // Класний керівник. 2001. № 8.

11. Гуревич А. Я. Історія кінця двадцятого віку. У пошуках методу. М.: Владос-прес, 1999.

12. Голів А. А. Методологичеський аналіз гри. Проблеми методології. М., 1984.

13. Дайри Н. Г. Как підготувати урок історії. М., 1969.

14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Ігра і вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992.

15. Занков Л. В. Развітіє школярів в процесі навчання. М., 1987.

16. Гра на уроках історії. З досвіду роботи вчителів // Викладання історії в школі. 1989. № 4.

17. Иванова А. Ф. нетрадиційні форми роботи на уроках // Викладання історії в школі. 1994. № 8.

18. Ильинская И. А. Проблемние ситуації і шляху їх створення на уроці. М., 1995.

19. Ігрове моделювання: теорія і практика / під ред. Ладенко И. С.- Новосибірськ, 1987.

20. Кладин М. В. Інновационние моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1989.

21. Кучерук И. В. Учебние гри як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії. М., 1991.

22. Короткова М. В. Методіка проведення гри і дискусій на уроках історії. М.: Владос-прес, 2001.

23. Кулакова Н. И. Ігровие ситуації і опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8.

24. Литвинов А. Іконічеськиє моделі // Народна освіта. 1991. № 7.

25. Левитес Д. Г. Практіка навчання: сучасні освітні технології. М.: Владос, 1998.

26. Левитес Д. Г. Школа для професіоналів, або сім уроків для тих хто вчить. Воронеж: НПО Модек, 2001.

27. Левин М. И. Елементи романтики і військової гри в навчанні історії // Викладання історії в школі. 1988. № 1.

28. Мурзаев В. С. Рісунки на класній дошці у викладанні історії. М., 1960.

29. Мирошниченко Н. П. викладання історії древнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 4.

30. Мискин В. А. Піктограмми і гра на уроках історії // Викладання історії в школі. 1990. № 6.

31. Оберман В. Я. Опорние конспекти і схеми на уроках історії // Викладання історії в школі. 1996. № 3.

32. Озерков И. А. Рольовие гри як технології самовоспитания // Шкільні технології. 2000. № 1.

33. Педагогіка і психологія гри. Межвузовский збірник наукових трудів. Новосибірськ: НГПИ, 1985.

34. Пидкастистий П. И., Хайдаров Ж. С. Технология гри в розвитку і навчанні дитини. М., 1996.

35. Резников Л. О. Про роль знаків в процесі пізнання // Питання філософії. 1991. № 8.

36. Селевко Г. К. Современние освітні технології. М.: Освіта, 1998.

37. Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. М., 1989.

38. Шевченко С. Д. Школьний урок: як навчити кожного. М.: Владос, 1991.

39. Ельконин Д. Б. Психология гри. М.: Владос-прес, 1999.

Додаток 1

Цветопісь

(оцінка емоційного стану учнів після проведення уроку)

Тип уроку... Тема уроку...

Дата проведення уроку... Клас...

№ п. п.

Прізвище, ім'я.

Настрій.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

Дані про свій емоційний стан кожний учень заносить кольоровим олівцем, в клітинку, навпроти свого прізвища.

Кожний колір означає різний настрій:

Червоний - захоплений, радісний, активний настрій; оранжевий - радісне;

Зелений - спокійне, рівне;

Синій - сумне, сумне; Фіолетовий - тривожне, тоскне;

Чорний - стан крайнього незадоволення.

Додаток 2

Як працювати з опорними конспектами

(пам'ятка учня)

1. дуже уважно вислухай пояснення вчителя по опорному конспекту;

2. на уроці, виділи кольором основні питання теми (блоки опорного конспекту);

3. виконай домашнє завдання в цей же день;

4. читаючи текст підручника зіставляй його з опорним конспектом, обов'язково розшифруй всі сигнали опорного конспекту;

5. закрой підручник і розкажи зміст параграфа по опорному конспекту;

6. якщо виникли ускладнення, прочитай текст параграфа ще раз;

7. спробуй записати твою відповідь по опорному конспекту на магнітофон. Це допоможе тобі удосконалити твою мову, подолати соромливість;

8. вивчи опорний конспект напам'ять;

9. завжди пам'ятай, що на відтворення опорного конспекту на уроці відводиться суворо певний час.

Додаток 3

Урок-гра з елементами дискусії

Суд над Сократом (6 клас)

Пізнавальне завдання на весь урок:

- Чи Були справедливі і обгрунтовані обвинувачення висунені проти Сократа?

- Чому всіма шановна людина з'явилася перед судом?

- Чи Вважаєте Ви справедливим смертний вирок Сократу?

Хід гри

Слово ведучого:

Йде 399 рік до н. е. Пройшло всього п'ять років, як закінчилася поразкою довга війна з Спартой. Держава насилу опоряджалася. Греки задавали собі один і також питання: як трапилося, що при батьках і дідах Афіни були найкрасивішим містом Еллади, а тепер це місто виявилося на краю загибелі? Можливо, в цьому винні такі як Сократ? Що б з'ясувати це, ми і зібралися сьогодні на суд. Сократ відомий не тільки афинянам, але і за межами нашого міста. Для початку послухаємо Платона, його учня.

Платон: Я - учень Сократа! Мене кличуть Платон. Я трохи знаю про життя свого вчителя, але більше - про його думки і думки. Сократ народився в 470 році до нашої ери в бідній сім'ї каменотеса Софроникса і повитухи Фенаріти, в Афінах. Я не знаю хто він за професією, він ніколи ні говорив про це, але чув, що люди говорили, що він допомагав батькові і був скульптором. Але це було не для нього. Він став ходити по місту і проповідувати свої ідеї на площах. Перші його виступи відносяться до часу великого і мудрого Перікла. Сократ любив вести бесіди про значення життя, про суть знання. Він винайшов особливий вигляд бесіди, який ми називаємо сократовским. Суть її в тому, що кожне питання розбивається на трохи дрібніших, так, щоб на них можна було відповісти або так, або немає. Сократ будував свою бесіду так, що завжди доводив своєму співрозмовнику, що той нічого не знає. Але робив він це не для того, щоб принизити або посміятися, сам про себе він говорив: Я знаю тільки те, що нічого не знаю, і додавав, що першим кроком до пізнання світу є пізнання самого себе. Сократ був і є прихильник Афінської демократії, але критикує її. Не за чи це тепер його судять? Сам Сократ називає себе не мудрецем, а люблячим мудрість, звідси і сталося поняття філософія, яке означає - любов до мудрості.

Демонструються написані на дошці афоризми належні Сократу:

1. Я їм, щоб жити, а інші живуть, щоб є.

2. Говорять що боги ні в чому не мають потребу, так ось: чим менше людині треба, тим більше він схожий на бога.

3. Як приємно, що є стільки речей, без яких можна обійтися.

4. Якби ми брали все, що дають, нам би нічого не давали, навіть якби ми просили.

Учням пропонується обдумати і пояснити ці вирази.

Слово ведучого:

Зверніть увагу на кількість суддів - 500. це зроблене для того, щоб утруднити їх підкуп, до того ж, цей суд особливий. Такого не було вже років двадцять. Судять філософа!

Подивіться на нього (демонструється портрет). Сократу сімдесят років, це невисокий міцний старик, в грубому бідняцькому плащі і босої. Колись в Афіни приїхав вчений знахар, що умів по рисах особи визначати характер людини. Його привели до Сократу, і він відразу сказав: «Жадібний, гневлив і необуздан до сказу». Афиняне розреготалися і вже мали намір побити знахаря, тому, що не було в Афінах людини добродушніше і неприхотливее, ніж Сократ. Але філософ зупинив їх: «Громадяни, він сказав вам чисту правду: я дійсно відчував в собі жадність і гнів, але зумів взяти себе в руки, виховав себе і ось - став таким, яким ви мене знаєте».

Так що про крадіжку, образу, обман або державну зраду і мову йти не може. Так за що ж судять Сократа? Послухаємо три головні обвинувачі - Мілета, Аніта і Лікона.

Аніт: Я громадянин Афін, Аніт. Я звинувачую Сократа в тому, що він не визнає державних богів і поклоняється новим богам, що недопустимо для громадянина міста великої Афіни Паллади. Сократ - шановна людина в нашому місті, багато говорить, багато розмовляє з людьми. А що коли, інші стануть поклонятися новим богам або вже роблять це? І, можливо, через того ми програли війну з Спартой, що деякі наші громадяни недостатньо стійко захищали наших богів.

Прокл: Я вважаю ці обвинувачення проти Сократа несправедливими. Адже у всіх обрядах і жертвоприносинах він завжди брав участь разом з всіма, і кожний бачив це. Говорять, що він поклоняється новим богам - це про те, що у нього є внутрішній голос який він постійно чує і слухається. Але ви адже знаєте, що дельфийская пророчица Піфія чує голоси богів з Олімпу і що провісники уміють розгадувати знамення богів що даються в польоті птахів і полум'ї жертовного багаття. Чому ви не вірите, що і Сократу боги можуть що-небудь говорити?

Лікон: Мене кличуть Лікон, і я звинувачую Сократа в тому, що він - ворог народу! Наша демократія стоїть на тому, щоб всякий громадянин мав доступ до влади. Всюди ми вибираємо собі начальників по долі, щоб всі були рівні. Сократ говорить, що це смішне, причому так смішне, як керманичів вибирати на корабель по долі, а не по знаннях і досвіді.

Голос з натовпу: Але це ж неправильне! Не можна займатися якою-небудь справою, не навчившись йому. Не можна добре управляти державою тому, що належиш до влади по народженню!

Лікон: Але у кого з громадян є дозвілля, щоб придбати в політиці знання і досвід? Тільки у багатих і знатних. Ось вони і труться біля Сократа, слухають його уроки, а потім гублять державу. Коли була війна, нас трохи не погубив честолюбець Алкивіад, відвівши наш флот в згубний похід на Сицилію, а коли війна закінчилася - нас трохи не винищив жорстокий Крітій, розділ «тридцяти тиранів». Адже обидва вони - учні Сократа.

Клеонім: Я, Клеонім, затверджую, що Сократ - не ворог народу, а його друг. І Алкивіад і Крітій були хорошими громадянами, поки слухали Сократа, і стали опальними лише коли відбилися від нього. Хіба тридцять тиранів любили Сократа? Вони боялися його, затверджуючи, що він псує вдачі юнацтва. Таємних уроків він не давав, жив у всіх на вигляду, розмовляв з всіма запросто, навіть з рабами, якщо тим було цікаво. Він завжди говорив, що державою повинні управляти хороші люди, але не говорив, що хорошим можна бути тільки по народженню. Він якраз і вчив людей бути хорошими, лише б сама людина хотіла вчитися цьому.

Голос з натовпу: Сократа несправедливо звинувачують в тому, що він псує вдачі юнаків, він не вчить нічому поганому. Він не вчив їх изнеженности, пихатості, жадності. Адже він сам бідніше всякого убогого. Я сам чув як на ринку Сократ засуджував: «Як приємно, що є стільки речей без яких можна обійтися».

Інший голос з натовпу: І я чув. Дружина Сократа докорила чоловіка: «Що скажуть люди про наше бідняцтво?». Він відповів посміхнувшись: «Якщо люди розумні, то ним все одно, а якщо не розумні, то нам все одно». Сократ може бути дивак, але ніяк не ворог народу!

Фокион: Я Фокион, також вважаю що Сократ не псує вдачі молоді. Хіба він вчить непокорі владі? Він говорить: «Якщо закони вам не подобаються, введіть нові, а поки не ввели, коріться цим».

Мілет: Я, Мілет, вважаю, що Сократ - дивак, і всі його розмови про справедливість і доброчесність не тільки пусті, але і небезпечні. Він задає питання і не дає відповідей на них. Скільки не відповідай на його питання, все одно відчуваєш себе в тупику. Йому мало виконувати закони держави, він дошукується що таке істинна справедливість.

Голос з натовпу: Сократ - насмішник, він вважає себе розумнішим за всіх і кепкує з інших. Інші мудреці говорять: «Думай то-то», а він: «Думай так-то». Домислишся до чого-небудь, скажеш йому, а він перепитає раз, і бачиш, що треба далі думати. Але не можна ж думати до нескінченності, треба колись і справи робити.

Зевксис: Я вважаю, що Сократ невинен в тому, в чому його звинувачують. Він мудрець, і мудріше за його не знайдеш по всій Елладі. Недаремно дельфийский оракул прямо сказав: «Сократ мудріше за всіх між еллінів». Він не філософствує, а говорить: «Про столяра судять не тому, як він міркує про столи, а тому, як він їх робить. Я можу міркувати про Сонце і зірки, але хіба я можу в доказ зробити хоч одну маленьку зірку? Коли я міркую про хороші і погані вчинки, то я сам стараюся робити хороші і не робити поганих, і цей кращий доказ моїх міркувань». Міркує він тільки про справи людські, зате так тонко, як ніхто.

Голос з натовпу: Я згодний з Зевксисом. Одного разу я завів розмову з Сократом.

- Чи Добре красти? - спитав він у мене.

- Недобре, - відповів я.

- Завжди?

- Завжди, - відповів я.

- А украсти зброю ворога перед битвою?

- Так, треба уточнити: «У друзів красти недобре».

- А украсти меч у хворої людини, щоб той у відчаї не кинувся на нього? - продовжував допитуватися Сократ.

- Так, треба уточнити, але як?

Цими питаннями він вчить нас розуміти всі предмети глибше, ніж раніше.

Слово ведучого: Ми вислухали мови і обвинувачів і оборонців, а тепер представимо слово самому Сократу.

Сократ: Громадяни Афіняне! Проти мене висунені два обвинувачення, але обидва вони такі надумані, що про них важко говорити серйозно. Напевно справа не в них, а в чомусь іншому. Ні, афиняне притягли мене до суду по іншій причині, і я навіть догадуюся по якій. Сьогодні мої оборонці вже згадували слова оракула, коли він сказав дивну річ: «Сократ мудріше за всіх між еллінів». Я дуже здивувався, адже я те знав, що цього не може бути - адже я нічого не знаю. Але оракула треба слухатися, і я пішов по людях вчиться розуму-розуму: до поетів, політиків, гончарів і теслярів. І що ж виявилося? Кожний в своєму ремеслі знав набагато більше мене. Однак, кожний вважав себе знаючим абсолютно у всьому і дуже ображався, коли мої питання ставили його в тупик. Тут-то я і зрозумів, що хотів сказати оракул: я знаю хоч би те, що нічого не знаю, а вони і цього не знають, ось тому я мудріше ніж вони.

З цих пір я і ходжу по людях з розмовами і расспросами: адже оракулу треба коритися. І багато які мене за це і не злюбили. Неприємно переконуватися, що ти нічого не знаєш. Ці люди і вигадали обвинувачення, неначе б я вчу чомусь нехорошому. А я зовсім нічому не вчу, тому що сам нічого не знаю. І нічого не затверджую, а тільки задаю питання і собі і іншим. Задумуючись над цими питаннями ніяк не можна стати поганою людиною, а хорошим можна. Тому я думаю, що зовсім не винен.

Слово ведучого: Судді почали радитися. Обвинувачень Мілета, Аніта і Лікона всерйоз ніхто не приймає. Однак, судді, як і багато які інші, не раз вставали в тупик в бесідах з Сократом і ставали посміховищем натовпу, що стежив за цими спорами. Зараз підвернулася хороша можливість помститися. До того ж, хтось повинен стати винним в тому, що Афіни програли війну з Спартой і виявилися на краю загибелі.

Судді: Ми визнаємо Сократа винними. Тепер треба проголосувати за міру покарання. Закону на такі випадки немає, тому обвинувачі повинні запропонувати свою міру покарання, а обвинувачений - свою.

Обвинувачі: Пропонуємо мірою покарання обрати смертну страту.

Сократ: Громадяни судді! Як же я можу пропонувати собі покарання, якщо я вважаю себе невинним. Я навіть думаю, що я корисний державі тим, що розмовами своїми не даю розумам вашим впасти в сплячку і турбую їх, як овід турбує зажиревшего коня. Тому, я б призначив собі не покарання, а нагороду. Ну, наприклад, обід за казенний рахунок, тому що я людина бідна. Можу запропонувати штраф, але який же штраф я можу заплатити якщо всього добра у мене і на п'ять мін не набереться.

Слово ведучого: Мова Сократа викликала бурхливу реакцію. Прихильники залишилися задоволені, противники - сприйняли її як знущання над собою. Судді проголосували і призначили Сократу смертну страту.

Сократ: Громадяни, я стара людина і смерті бояться мені не пристало. Що приносить людям смерть, я не знаю. Можливо вона позбавить мене від тяжкої дряхлості і це добре, можливо, я зможу за гробом зустрічатися з великими мужами древності і звернеться до них зі своїми расспросами, і це буде ще краще. Тому давайте разойдемся: я - щоб померти, ви - щоб жити, а що з цього краще - нам невідомо.

Учень: Страчували Сократа не відразу. Був святковий місяць і всі страти відклали. Друзі пропонували Сократу бігти, але на це він відповів: «Куди? Хіба є таке місце де люди не вмирають?». Його спитали, як він хоче бути похованим. На це Сократ відповів: «Схоже, погано ви мене слухали, якщо так говорите. Ховати ви будете не мене, а моє мертве тіло».

Інший учень: Страчували Сократа в Афінах. Йому подали чашу з вином, в якому була отрута - він випив її до дна. Друзі заплакали, а він сказав: «Тихіше, тихіше, вмирати треба по хорошому». Коли холод підступив до його серця, він тихо вимовив: «Принесіть жертву богу здоров'я». Коли останнє зітхання покидало його тіло, багато чим почувся голос, який гірко мовив: «Я чекав, об мужи-афиняне, що ви будете виправдовуватися».

Додаток 4

Театрализованная гра-вікторина (8 клас)

Помста княгині Ольги. По каретах посли і розбійники!

Замість карет використовується намальована верстовая стрічка, по якій рухаються різнокольорові паперові "каретки", що показують шлях, пройдений командами. У представників команд - різнокольорові банти відповідного кареткам кольору. За відповіді присуджуються 100, 200, 300, 400 або 500 верст в залежності від їх повноти і правильності. Епізоди готують зазделегідь учасники шкільної театральної студії. Епіграфи до епізодів - це підказки.

Богиня історії Кліо:

Про безсмертні боги! Наказали ви мені всі людські справи і собитья занести в один сувій заповітний. І відтоді цей сувій історією кликали, а мене нарекли богинею історії - Кліо. З незапам'ятних років і понині муза моя всюдисуща. Знаю все, що творимо скрізь і людьми, і богами: війна ль між країнами, несуча смерть, руйнування, иль будівництво храму великого. Відаю все! Об великомудрие! Пропоную вам разом з мною пригадати найславнішого сувою сторінки, щоб шанувати наші предки великі!

Епізод 1. Ликин

Богиня історії Кліо:

Вони не будували собі пірамід і нагробків,

Не залишили після себе

спадкоємців, дітей,

що Зберегли їх імена,

Але вони залишили свою спадщину в писаниях,

В повчаннях, зроблених ними...

Невелике приміщення з шафами, схожими на стільники. Хлопчик, старик, 2-3 працівники за маленькими столиками. Все - в туніках, хлопчик - в набедренной пов'язці. Хлопчик і старик ходять по сцені, а працівники за столами лише на хвилину відриваються від своїх занять: один щось пише гусячим пером і злизує час від часу з вузького довгого листа, інший водить по листу коліщатком, третій точить ножиком палички. Хлопчик кланяється статуї, що стоїть недалеко від шаф.

Старик: Підемо, Лікин, я поясню тобі твою службу. Тобі не доводилося лазити по деревах?

Хлопчик здивовано дивиться на нього.

Старик: Ах так, я забув, що живу в Єгипті, звідки б тут взятися деревам? Загалом, неважко тобі залезть на цю шафу?

Лікин: Неважко.

Обкидає поглядом дивні шафи.

Старик: Ось і чудово. Почнеш знизу, з шафи АЛЬФИ, потім перейдеш до шафи БЕТА, потім - до третього, його кличуть ГАММА, далі - ДЕЛЬТА, ИПСИЛОН, ДЗЕТА І ЦЯ. Ось тобі вода і ганчірка, приймайся за справу.

Старик йде.

Лікин: Альфа, Бета, Гамма, Дельта, Іпсилон... Слово "дельта" мені знайомо, так ми називаємо низов'я Ніла, що мають форму трикутника. Але чому ДЕЛЬТОЮ називається квадратна шафа?

Ликин мочить ганчірку і починає протирати шафи.

Завіса закривається.

Ведучий: Пройде зовсім небагато часу, і Лікин зрозуміє, що це за букви. А ви здогадалися?

Відповідь: Це бібліотека в Єгипті, в місті Александрія, шафи з папірусом помічені буквами грецького алфавіта.

Епізод 2. Пірати.

Богиня історії Кліо:

Ти пам'ятаєш час жахливої битви,

Коли я, трепетний квирит,

Біг, нечесно кинувши щит,

Творячи обітниць і молитви?

Як я боявся, як біг!

Але сам Гермес раптовою хмарою

Мене накрив і вдалину умчал...

На сцені - декорація корабля, розбійники, полонена, серед них - юнак в білій тозі, наляканий менше всіх. Ватажок зграї підходить до юнака, торкає його за плече.

Юнак: Геть, собака! Я покараю тебе за твою зухвалість. Ти будеш распят на хресті.

Пірат відступає, як би шукаючи захисти, обертається до піратів, що з'юрбилися навколо і непомітно підморгує ім. У розбійників раптом підкошуються ноги. Вони падають на палубу, зображаючи розкаяння. Сам ватажок тягнеться на палубі і униженно протягає юнаку руки.

Ватажок розбійників: Пробач, патрицій, з ким не трапляється, якби знав зазделегідь, що будеш на цьому кораблі, хіба я б посмів? Поди, здогадайся, хто плебей, а хто патрицій! І одяг у тебе, як у всіх...

Юнак: Ти посмів забрати мій одяг!

Ватажок розбійників: Ах негідники, ах злодії! Негайно поверніть патрицію його убрання!

Налякані до смерті пірати кидаються до мішків. Викидають одяг. Бранці завмирають у щогли.

Ватажок розбійників (кричить): Зупиніться! Хіба ви не бачите, що це убрання нашого патриція? Як ти смієш бруднити його своїми брудними лапами? (Вихвачує у одноокого пірата тогу і дбайливо підіймає її двома пальцями). Ей ви, погляньте на своє драння, порівняєте його з цією білизною! Тепер ви зрозуміли, що не гідні підметок його сандаль? (Ляскає себе по лобу). Сандалі... Хіба ви не бачите, що патрицій стоїть на палубі босоніж? Він може забруднити свої божественні ноги.

Хтось з піратів плазом добирається до юнака, нісши його сандалі. Той як ні в чому не бувало, протягає спочатку одну ногу, потім іншу ногу.

Ватажок розбійників: Істинний патрицій. Нащадок Ромула.

І тут пірати починають реготати.

Пірати: Ой так Мінуций, ой так насмішив!

Завіса закривається.

Ведучий: Цей епізод дійсно стався з людиною, ім'я якого відоме кожному з вас. Згодом він стане славнозвісним консулом, воєначальником. Досі ми вимовляємо крилаті вирази, які приписуємо йому. Назвіть його ім'я.

Відповідь: Юлій Цезар. "Доля кинута", "Рубікон перейдений", "І ти, Брут!, "місяць липень названий його ім'ям.

Епізод 3. Княгиня.

Богиня історії Кліо:

Інакше зле плем'я человеческо

Пряме упокорювання отринули,

Стали жити в суєті і неправді,

В розбраті великому,

І за те на них господь Бог

разгневался,

Попустіл на них напасті великі,

Скорботи немірні, находи супостатние...

На троні - жінка з дитиною на руках. Входять посли.

Посли: Будь здоровим, княгиня!

Княгиня: Добрі гості прийшли! Говоріть, навіщо прийшли сюди?

Посли: Послали нас з такими словами: "Чоловіка твого ми убили, оскільки чоловік твій, як вовк, грабував, а наші князья хороші!" Підеш заміж за князя нашого, Мала?

Княгиня: Приємна мені мова ваша. Чоловіка мого мені вже не воскресити. Пришліть кращих людей, щоб з великою честю піти за вашого князя, інакше не пустять мене київські люди.

Посли йдуть.

Через час входять інші посли, більш нарядно одягнуті.

Посли: Прийшли ми, княгиня, просити вийти заміж за князя нашого, Мала!

Княгиня кличе слуг: Приготуйте баню для гостей великих. (До гостей): Вимийтеся, прийдіть до мене, хочу вам віддати честь перед людьми моїми.

Посли йдуть.

Княгиня: Замкніть баню і підпаліть її!

З бані долинають крики послів.

Княгиняподходит до бані: Чи Хороша вам честь? Це за чоловіка мого і за воїнів моїх, які з ним від рук ваших загинули!

Завіса закривається.

Ведучий: Ви, звісно, взнали героїню цього епізоду? Назвіть її і пригадайте, які покарання вона вигадала для древлян.

Відповідь: Ольга. Послів закопали в яму, древлян убили на тризні по Ігорю. Птахи, до лапок яких Ольга наказала прив'язати нитки, що горять, спалили Іськоростень - древлянскую столицю.

Епізод 4. Художник.

Богиня історії Кліо:

Коли замислися чудовий розум створити

Небачений вигляд - спочатку

Він ліпить з простого матеріалу,

Щоб каменю життя потім

двійчасту дати,

І на папері образ накреслювати.

Як вправно б рука ні малювала,

Потребно проб і дослідів немало,

Щоб мудрий смак міг краще

обрати...

На сцені - Джованні, рибак; мессере Пьеро; молодий художник.

Входить рибак, тримаючи під пахвою щит.

Мессере Пьеро: Що скажеш, друг?

Посилено кланяючись, рибак просить: Попросіть вашого сина, молодого художника, намалевать на цій вивісці що-небудь страхітливе, дивне для вивіски моєму брату на лавочку. Я задумав разом з братом торгувати рибним товаром. Що-небудь подивніше, Ваша милість, уже зробіть позику! Тоді кожному покупцю захочеться зайти в лавку поглазеть на чудеса. Дивишся, що-небудь куплять!

Пьеро, сміючись, погоджується віддати щит своєму сину.

У майстерні.

Мессере Пьеро: Синок, намалюй на дошці що-небудь особливе, щоб мурашки по тілу забігали!

Молодий художник приймається за справу. Слідуючи своєму принципу точно слідувати природі, він збирає для щита всяких тварин: бабочку, сарану, коника, змею, кажана. Все це він дістає з кошика і розташовує так, що виходить чудовисько, тулуб якого виповзає з похмурого міжгір'я скелі. Здається, що дихання цього чудовиська заражає повітря, дим клубочиться, виходячи з розкритих ніздрею. Нарешті робота закінчена.

Мессере Пьеро: Це я, синок. Ну і жара, відкривай швидше, у мене руки полни - я приніс яблука.

Молодий художник: Зараз, батько, картину треба поставити на піднесення - буде видніше. Ось так... А тепер - подаруйте...

Він розорює двері, присуває щит до вікна. Яскраві промені сонця осявають зображення. Здається, що чудовисько дивиться з мольберта, ось-ось кинеться на людину і задушить його в своєму обійманні. Обличчя мессере Пьеро покрилося мертвотною блідістю, в очах - жах. Забувши, що це картина, він починає хреститися і кидається бігти.

Молодий художник: Заспокойтеся, батечко, адже це усього-то картина. Я досяг того, що хотів, - картина збуджує жах.

Завіса закривається.

Ведучий: Назвіть ім'я художника. Прикріпіть свої банти до картин, належних його кисті. На стіні - Леонардо так Вінчи "Мадонна з квіткою", "Джоконда", "Мадонна Літта", будь-які картини художників епохи Відродження.

Відповідь: "Мадонна з квіткою", "Джоконда", "Мадонна Літта".

Кінець гри.

додаток 5

Опорні конспекти

Блок-тема 1

Західна і Центральна Європа в період раннього середньовіччя

розробка уроку для сьомого класу

1-2. Цивилизационное розвиток Європи йде по шляху взаємовпливу, боротьби і злиття двох складових. Перша з них - руйнування родоплеменной організації варварів і складання раннефеодального держави; друга - трансформація античної рабовласницької цивілізації в середньовічну.

У п'ятому віці нашої ери, германці переходять до двуполью і від родової общини до сусідської. Зростає продуктивність труда. Виділяється знати. Вожді. Хлодвіг. Галію знаходить самостійність після падіння Західної Римської імперії в 476 р.

2. У 486 році франки розбили військо римлян і підпорядкували Галію.

3. Знатні франки і римські рабовласники поступово перетворюються в феодалів (великі землевласники, правителі областей, наближені короля, дружинники). Феод, феодал, маєток. Формується шар залежних і кріпосних селян. Три способи: за борги, віддача під заступництво, захват земель.

4. До 500 року завершується процес утворення раннефеодального держави у франків. Хлодвиг - король. Розквіт франкского держави при Карле Великому. Військові походи, збільшення території. Система влади і управління в країні. Закони франків. Церква. Роль насилля в державі. Цивилизационние задачі держави.

5. Повинності селян. Оброк. Панщина. Десятина. Опір селян.

6-7. Натуральне господарство. Слабість господарських зв'язків. Посилення великих феодалів. Феодальна роздробленість. Сеньйор. Васал. Король - перший серед рівних. Міжусобні війни.

8. Порядок життя, верстви населення раннесредневекового суспільства.

9. П'ятий-одинадцятий віку в Європі - період раннього середньовіччя.

Пояснення зміст знаків і елементів опорного конспекту по Історії середніх віків для сьомого класу

Господарство, економіка загалом.

Трехполье.

Продуктивність труда, зростання і вдосконалення

Феодали.

Натуральне господарство.

Десятина церкви.

Перехід від натурального господарства до торгівлі, обмін між містом і з/х.

Община, суспільство загалом.

Міжусобні війни.

Виділення знання, нерівність.

Військові походи.

Місто, центр ремесла і торгівлі.

Пригноблення народу, боротьба за свободу і землю.

Розпад держави, роздробленість.

Церква, католицтво.

Німеччина, Священна римська імперія.

Православна церква.

Франція.

Подсечное землеробство.

Італія, Рим.

Двуполье.

Поліпшення в сільському господарстві, важкий плуг.

Феодальні сходи.

Торгівля, торгові шляхи.

Хрестоносці.

Центр торгівлі, перетин торгових шляхів.

Заняття арабів - розведення верблюдів. Верблюд - «корабель пустелі».

Візантія.

Селяни.

Християнське вчення про божий суд.

Стани.

Виступ селян.

Сторічна війна.

Три шляхи закріпачення селян.

Централізована держава.

Королівська влада, король.

Вдосконалення зброї.

Сонце, місяць і п'ять планет.

Верхнебойное водяне колесо.

Освіта, школа.

Мореплавство.

Міста на перетині доріг.

Америка.

Міста у мостів.

Англія.

Міста у монастирів.

Іспанія.

Міста у гаваней.

Раннефеодальное держава.

Цех, союз майстрів.

Культура.

Насилля, розбій.

Ручне виробництво.

Майстер, підмайстри, учні.

Раби.

Гроші, доходи.

Раби з хатинами.

Перешкоди в торгівлі.

Колони.

Острів.

Об'єднання країни в єдину державу.

Півострів.

Видобуток металів, шахти.

Церковні обряди.

Програми, вимоги.

Церковні посади.

Торгова компанія.

Святині церкви.

Поразка у війні.

Індульгенції.

Розподіл праці між областями країни.

Низов'я рік Шельди, Мааса і Рейна.

Генеральні штати.

Єретик.

Облога міста.

Парламент.

Повстання селян.

Європа.

Людовик 14.

Африка.

Азія.

Буржуа.

Робітники.

Антична культура.

Рабовласники.

Розподіл праці на мануфактурі.

Обгороджування.

Криваві закони. Переслідування і страти обгороджених селян.

Нідерланди.

Нові дворяни.

Ярмарки.

Вторгнення варварів на територію Римської імперії.

Торгові зв'язки між областями країни.

додаток 6

Опорні конспекти на уроках історії

(зразковий зразок записів учня в зошиті)

Під диктування вчителя:

Тема: «Розвиток ремесла і торгівлі. Зростання міст в Європі».

Мета: Я повинен уясняти, чому і як рем. Відділяється від з/х і виникають міста, як организов. произв-у і обмін товарів, які наслідки; знати побут, життя і погляди городян.

Під час короткої розгортки опорного конспекту записи не ведуться.

Докладне опрацювання матеріалу уроку по опорному конспекту:

1. Успіхи в з/х надлишки обмін «умільці» (життя - ремесло).

Але:

І зміцнення місто Т+ Р =

Рем. Майстерня: - дрібне

- ручне

б/разд. Труда

Майстер, подм., вчений. (МПУ) «Шедевр»

Товар торгівля

Від до

Цехи - союзи М. Одной спец.

Статут. Якість!

Цех 11 - 12 вв. - прогрес

До 15 віку - гальмо.

Всі записи вчитель робить на дошці по ходу розповіді і розгортки опорного конспекту. Матеріал обмовляється в стислому вигляді, не менш трьох разів.

2. Феодал

місто боротьба за свободу.

МЕР Верстви населення:

Еліта

Місто. Рада Середні

Низи

Суд, скарбниця, військо. Права, свободи.

Торгівля. РОЗДРОБЛЕНІСТЬ.

- мито

- що впало, то пропало

- розбійники, рицарі

Міста і купці за об'єднання країни.

Торг. Шляхи ярмарки-центри. Шампань.

Т - Д -

Висновок:

Необхідність об'єднання країни.

До наступного уроку. Завдання учнем - зробити дві (три) доповіді про життя і бите городян середньовічного міста.

Домашнє завдання: Розвернути і проробити опорний конспект, матеріали параграфа підручника.

Додаток 7

Урок-аукціон (6 клас)

«Історія Росії в датах»

Мети уроку:

1. Закріпити у учнів знання історичних фактів в їх хронологічній послідовності і взаємозв'язку;

2. Розкрити роль хронології у вивченні історії;

3. Продовжити формування уміння працювати з історичними джерелами і історичною картою.

Обладнання: картки-дати, ілюстрації пам'ятників культури, плакати з инграми по хронології.

Хід уроку:

Клас ділиться на три команди: «московські купці», «тверские купці», нижегородские купці». Команди вибирають «купецького старшину». Формується «порада часу» (з трьох чоловік) на чолі з богом часу Хроносом.

Аукціон складається з чотирьох етапів, на кожному розігрується певна кількість дат. Задача учасників - назвати як можна більше подій, пов'язаних з датою. Кожна відповідь фіксується експертами. Виграє дату та команда, яка зможе назвати більше всіх історичних фактів пов'язаних з нею.

Перший етап.

1547 - проголошення царем Івана Грозного.

1613 - проголошення царем Михайла Романова, запанування нової династії.

1700- перехід Росії на нове літочислення.

Учень, що зображає Петра першого, зачитує указ:

«Поелику в Росії вважають новий рік по-різному, з цього дня перестати дуріти голови людям і вважати Новий рік повсюдно з першого генваря, а в знак того доброго починания і веселия поздоровляти один одну з Новим роком, бажаючи в справах благополуччя і в сім'ї благоденствия. У честь Нового року учиняти прикраси ялин, дітей забавляти, на санках котити з гір, а дорослим людям, пияцтва і мордобою не учиняти, на то інших днів вистачає».

1711- створення Сенату.

Учень-глашатай зачитує указ Петра першого:

«Наказую! Думним боярам!

Відтепер по паперу не читати,

Щоб дурість кожного взнати.

Думние чини боярам не давати.

Замість Думи створити сенат».

1741- запанування на російський престол Єлизавети Петрівни.

Стоять школярі-«гренадери». До них підходить школярка, виконуюча роль цесаревни Єлизавети:

- Хлоп'ята! Ви знаєте чия я дочка. Ступайте за мною!

- Матінка! - кричать солдати, - Ми готові!

- Чи Хочете ви служити мені, як служили батькові моєму і вашому Петру Великому?

На аукціоні наступає перерва, «торгових гостей» запрошують в «ігровий зал», де вони можуть поповнити свою хронологічну скарбничку, якщо по представленому сюжету визначать про яку подію йде мова, і назвуть його точну дату. Для цього розігрується декілька мини-сценок, зазделегідь підготовлених учнями.

Другий етап

1565 - Установа опричнини.

1649 - Прийняття Соборного Укладення.

Після розиграшу цих дат « торгових гостей» запрошують на виставку картин російських художників, де вони також можуть поповнити свої хронологічні скарбнички, визначивши точні дати зображених на картинах історичних подій.

Запропоновані картини:

Иванов М. В. «Земської собор» (1549)

Суріков В. И. «Підкорення Ермаком Сибіру» (1582)

Суріков В. И. «Ранок стрілецької страти» (1698)

Серов В. А. «Петро Перший в Петербурге» (1703)

Третій етап

1564- Початок книгодрукування в Росії.

1605- Запанування Лжедмітрія першого.

1670-1671Крестьянское повстання під предводительство Степана Разіна.

1773-1775Крестьянская війна під предводительство Емельяна Пугачева.

Після розиграшу дат «купці» запрошуються у відеозал, де вони повинні визначити, в зв'язку з якими історичними подіями і коли були побудовані пам'ятники культури.

На екран проецируются наступні ілюстрації:

Церква Вознесіння в Коломенськом (1530 рік, побудована в честь народження Івана четвертого).

Храм Василя Блаженного (1552 рік, побудований в честь взяття Казані).

Казанский собор в Москві (1612, в пам'ять звільнення Москви від поляків).

Будівля Московського державного університету (1755, відкриття першого російського університету).

Підведення підсумків гри.

1. Повнота змісту відповіді (різностороння характеристика історичного діяча, історичної події або факту минулого) - 10 балів.

2. Історичність (облік особливостей відповідного періоду) - 10 балів.

3. Артистизм виконавців - 15 балів.

4. Використання коштів наглядності - 10 балів.

5. Міра участі кожного учасника групи - 15 балів кожному активному учаснику.

Групи що не брали безпосередньої участі в грі, отримують бали за активну роботу в класі (при підготовці до гри), виконання проблемних завдань в ході гри, відповіді на питання героїв гри і участь в дозволі їх суперечок, оцінки вчинків того або інакшого історичного діяча.

Додаток 7

Структура учбового процесу на основі дидактичної гри

Створення проблемної ситуації:

введення моделюючої (ігрової) ситуації

Хід гри: «мешкання» проблемної ситуації

в її ігровому втіленні, дія учнів

за ігровими правилами, розгортання ігрової дії

Підведення підсумків гри.

Самооцінка дій учасників

Обговорення ходу і результатів гри - ігрових

Дій і переживань учасників. Аналіз ігрової

(що моделює) ситуації, її співвідношення з реальністю.

Учбово-пізнавальні підсумки гри

Додаток 8

Технологія організації дидактичної гри

Етап підготовки гри

Розробка гри

- Розробка сценарія;

- План ділової гри;

- Загальний опис гри;

- Інструктаж;

- Матеріальне забезпечення.

Введення в гру

- Постановка проблеми і мети;

- Умови гри;

- Регламент і правила;

- Розподіл ролей;

- Формування груп;

- Консультації.

етап проведення гри

Групова робота над завданням

- Робота з джерелом;

- Тренінг;

- Мозковий штурм;

- Робота з игротехником.

Межгрупповая дискусія

- Виступу груп;

- Захист результатів;

- Правила дискусії;

- Робота експертів.

етап аналізу і узагальнення

- Вихід з гри;

- Аналіз і рефлексія;

- Оцінка і самооцінка роботи;

- Висновки і узагальнення;

- Рекомендації для подальшої роботи.

Додаток 9

Етапи організації ділової гри

Етап 1: Розробка (конструювання) гри.

Етап 2: Введення в гру.

Етап 3: Групова робота по завданнях.

Етап 4: Межгрупповая дискусія.

Етап 4: Аналіз і узагальнення.

Діагностика учбово - виховального процесу і визначення задач, які має бути вирішити.

Роз'яснення значення гри і її програми.

Пошук інформації.

Виступ групи (захист ідеї, проекту).

Висновок з гри.

План, сценарій, орієнтація учасників на виконання ігрової ролі.

Знайомство з правилами, умовами і регламентом.

Розігрування ігрової ситуації.

Відкритий мікрофон.

Оцінка гри експертами.

Правила (умови), інструкції для команд і гравців.

Розподіл ролей (групових і особистих).

Мозковий штурм.

Колективний аналіз (взаимооценка).

Аналіз і рефлексія.

Проблема (назва) гри, формулювання загальної і приватної мети для груп, учасників гри.

Постановка конкретних задач, визначення регламенту виступів.

Підготовка спікера (вибраного лідера).

Висновки, рекомендації, прийняття загального, колективного рішення.

Призначення (вибори) групи експертів.

Ігрова післядія!

2.3

Ділова гра «Мозковий штурм»

Правила "мозкової атаки".

1. Вибір ведучого при рівноправному положенні всіх учасників.

2. Свобода уяви. Авансированно-доброзичливий настрій на партнерів.

3. Можливі лише уточнюючі питання, заохочення і підтримка партнерів. Це не відноситься до експертів.

4. Неприйнятність критичних зауважень і проміжних оцінок в процесі «штурму» (наприклад: «згодний, але можна і по-іншому»). Можливі доповнення і комбінування ідей.

5. Чіткість і обобщенность формулювання думок, ідей. Дія за принципом: чим більше ідей, рішучіше атака, тим ближче досягнення мети штурму.

6. Свобода від деяких (заздалегідь визначити) педагогічних стереотипів і традицій. Доброзичливий настрій і раскованность учасників.

7. Активність всіх учасників команд оцінюється балами. Пасивні учасники дають мотив експертам знімати бали команді.

8. Оптимізм і упевненість.

Етапи і методи проведення гри «Мозкового штурму».

I. Формуліровка учбової проблеми, обгрунтування задачі її рішення. Визначення умов і правил колективної роботи. Вказується, що за порушення правил знімається від 2 до 4 балів з групи. Утворення робочих груп по 3-5 чоловік і експертної групи, яка повинна буде оцінити і відібрати кращі з ідей. Весь клас розподіляється по групах (не більше за 5). Експерти займають свої місця в групах. (Експертів або діти вибирають, або призначає вчитель, але в будь-якому випадку це повинні бути добре підготовлені учні, знаючі проблему з різних сторін, здатні аргументувати свою позицію.)

II. Екпресс-розминка. Швидкий пошук відповідей на питання і задачі тренувального характеру, підготовлені ведучим (або вчителем). Це одночасно настрій і перевірка роботи груп: учні в групах пробують і перевіряють свій інтелектуальний потенціал.

III. «Штурм» поставленої проблеми. Правила не нагадуються. Ще раз ведучим швидко уточнюється задача. Нагадується про дотримання оголошених зазделегідь правил. Генерування ідей в групах під спостереженням експертів починається по сигналу вчителя одночасно у всіх групах (дзвінок будильника починає і закінчує роботу груп, тому необхідний його завести на певний час). У групі учасники по черзі висловлюють вголос свої ідеї. Експерти в своїх групах фіксують ідеї, роботу кожного, дотримання ними правил. "Штурм" проблеми в групах триває 10-15 хвилин.

IV. Обговорення експертами підсумків роботи груп.

V. Отбор і оцінка найкращих ідей.

VI. Повідомлення про результати «мозкової атаки» («штурму») по черговості виконання завдання або за годинниковою стрілкою (обговорити зазделегідь).

VII. Публічний захист найкращих ідей.

Перелік зразкових завдань для «Мозкового штурму».

1. Порівняйте культуру європейського і російського селянства. Знайдіть відмінності між ними.

2. Л. Гумільов висловлював думку, що монголо-татарского ярма Русі не існувало. Приведіть аргументи "за" і "проти" даною точкою зору. Аргументуйте свою позицію.

3. Визначте переваги і нестачі політичного курсу московських князів в порівнянні з іншими російськими князьями в XIV віці.

5. Покажіть роль Реформації і Контрреформациї в формуванні цінностей і ідеалів європейця.

6. Порівняйте католицьке, православне і лютеранське вчення. Що загального між ними і в чому відмінності?

7. Роль інтелігенції в культурному і суспільному житті Росії в XIX віці.

[1] Короткова М. В. Методіка проведення гри і дискусій на уроках історії. М., 2001. С. 3.

[2] Левитес В. Г. Школа для професіоналів. Сім уроків для тих хто вчить. Воронеж, 2001. С. 26.

[3] Ельконин Д. Б. Психология гри. М., 1999. С. 8.

[4] Ельконин Д. Б. Психология гри. С. 45.

[5] Борзова Л. П. Ігри на уроці історії. С.23.

[6] Гуревич А. Я. Історія кінця 20 віку в пошуках методу. М., 1999. С. 15.

[7] Букатов В. М. Педагогичеськиє таїнства дидактичної гри // Викладання історії в школі. 1997. № 3. С. 38.

[8] Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сьогодні викладати історію С. 29.

[9] Алексеева Н. М. Ігри на уроках історії // Викладання історії в школі. 1994. № 4. С. 27.

[10] Озеркова И. А. Рольовие гри як технологія самовоспитания // Шкільні технології. 2000. № 1. С. 183.

[11] Озеркова И. А. Рольовие гри як технологія самовоспитания. С. 187.

[12] Озеркова И. А. Рольовие гри як технологія самовоспитания. С. 187.

[13] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. С. 18.

[14] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Ігра і вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992. Т 1. С. 6.

[15] Короткова М. В. Методіка проведення гри і дискусій на уроках історії. С. 24.

[16] Чуракова Р. Г. Моделірованіє педагогічних ситуацій в ролевих грі //Викладання історії в школі. 1997. № 3. С. 28.

[17] Ігрове моделювання: теорія і практика /під ред. Ладенко И. С. Новосибірськ, 1987. С. 132.

[18] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Ігра і вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. Т 2. С. 130.

[19] Гра на уроках історії. З досвіду роботи вчителів // Викладання історії в школі. 1989. № 4. С. 36.

[20] Ігрове моделювання: теорія і практика /під ред. Ладенко И. С. С. 141.

[21] Занько С. Ф., Тюнников С. Ф., Тюнникова С. М. Ігра і вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. Т 2. С. 132.

[22] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. С. 95.

[23] Озеркова И. А. Рольовие гри як технологія самовоспитания. С. 37.

[24] Гра на уроках історії. З досвіду роботи вчителів. С. 40.

[25] Там же.

[26] Голів А. А. Методологичеський аналіз гри. Проблеми методології. М., 1984. С. 173.

[27] Алапьева В. Г. Методічеськиє рекомендації по організації учбово-технічної і ділової гри. Екатеринбург, ділова книга, 1999. С. 4.

[28] Айламазьян А. М. Актуальние методи виховання і навчання: ділова гра. М.: Владос, 2000. С. 32.

[29] Ладенко И. С. Ігровоє моделювання: методологія і практика. С. 19.

[30] Виготский Л. С. Ігра і її роль в психологічному розвитку дитини //Питання психології. 1996. № 6. С. 35.

[31] Абрамова Г. С. Деловие гри: теорія і організація. Екатерінбург: Ділова книга, 1999. С. 12.

[32] Ананьева В. Г. методичні рекомендації по організації учбово-технічної і ділової гри. С. 34.

[33] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловие гри: теорія і організація. С. 27.

[34] Ладенко И. С. Ігровоє моделювання: методика і практика. С. 78.

[35] Педагогіка і психологія гри. Межвузовский збірник наукових трудів. Новосибірськ: НГПИ, 1985. С.275.

[36] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловие гри: теорія і практика. С. 4.

[37] Гузеев В. В. «Метод проектів» як окремий випадок інтегральної технології навчання // Класний керівник. 2001. № 8. С. 40.

[38] Левитес Д. Г. Практіка навчання: сучасні освітні технології. М.: Владос-прес, 1998. С. 32.

[39] Гуревич А. Я. Історія кінця двадцятого віку. У пошуках методу. М.: Владос-прес, 1999. С. 10.

[40] Кларин М. В. Інновационние моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1989. С. 41.

[41] Селевко Г. К. Современние освітні технології. М.: Освіта, 1998. С. 54.

[42] Кулакова Н. И. Ігровие ситуації і опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8. С. 31.

[43] Мирошниченко Н. П. Преподаваніє історії древнього світу за системою В. Ф. Шаталова //Викладання історії в школі. 1990. № 4. С. 21.

[44] Шевченко С. Д. Школьний урок: як навчити кожного. М.: Владос-прес, 1999. З 54.

[45] Там же. С. 34.

[46] Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. М., 1989. С. 11.

[47] Мирошниченко Н. П. Преподаваніє історії древнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 6.

[48] Левитес Д. Г. Практіка навчання: сучасні освітні технології. М.: Владос, 1998. С. 123.

[49] Шевченко С. Д. Школьний урок: як навчити кожного. С. 35.

[50] Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. С. 98.

[51] Мирошниченко Н. П. Преподаваніє історії древнього світу за системою В. Ф. Шаталова. С. 25.

[52] Там же. С. 26.

[53] Ченців М. В. Технологичеськиє основи проектування і конструювання учбового процесу. С. 87.

[54] Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. М., 1989. С. 64.

[55] Оберман В. Я. Опорние конспекти і схеми на уроках історії. // Викладання історії в школі. 1996. № 3. С. 20.

[56] Беспалько В. П. Слагаємие педагогічних технологій. М.: Владос, 1998. С. 47.

[57] Борзова Л. П. Ігри на уроках історії. М.: Владос-прес, 2001. С. 23.

[58] Там же. С. 25.

[59] Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюникова С. М. Ігра і вчення. Теорія, практика і перспективи ігрового спілкування. У 2 т. М., 1992. Т 1. С. 49.

[60] Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. М., 1989. С. 78.

[61] Шаталов В. Ф. Експерімент продовжується. С. 56.

[62] Мирошниченко Н. П. Преподаваніє історії древнього світу за системою В. Ф. Шаталова // Викладання історії в школі. 1990. № 4. С. 39.

[63] Кулакова Н. И. Ігровие ситуації і опорні конспекти на уроках історії // Викладання історії в школі. 1999. № 8. С. 42.