Реферати

Реферат: Софісти: походження педагогіки і культурного ідеалу

Експлуатаційні властивості машин і механізмів. Визначення понять: механізм, машина, прилад, вузол, деталь. Етапи життєвого циклу машини. Класифікація машин і механізмів, деталей і складальних одиниць. Принципи побудови, структура, аналіз і синтез механізмів. Функціональне призначення машини.

Регулювання цивільних відносин. Виникнення юридичної невизначеності й обмеження прав учасників правовідносин у результаті тривалої відсутності громадянина в місці постійного проживання. Порядок і правові наслідки визнання громадянина безвісно відсутнім чи померлої.

Гідромеханіка. Коротка історія розвитку гідромеханіки. Деякі фізичні властивості рідин. Гідравлічні машини, гідроприводи. Насоси.

Редуктор програмного механізму. Розробка проекту редуктора програмного механізму з максимальною швидкістю вихідної ланки 0,2199 рад/с. Визначення передатного відношення і геометричних розмірів коліс. Розрахунок міжосьових відстаней і діаметрів шестірень. Погрішність редуктора.

Психологічний супровід професійного й особистісного самовизначення старшокласників. Проблема професійного й особистісного самовизначення старшокласників. Психологічні особливості формування особистості підлітка. Аналіз змісту, методів і соціально-психологічних умов профориентационного консультування старшокласників.

Йегер В.

Софістів називали фундаторами науки про виховання. Вони і дійсно заклали основи педагогіки, - і здебільшого інтелектуальна освіта сьогодні йде тими ж путями37. Але і зараз залишається відкритим питання, чи є педагогіка наукою або мистецтвом, так і самі софісти називали своє виховальне мистецтво і теорію не наукою, а "техне". Ближче усього завдяки Платону ми знайомі з Протагором, оскільки уявлення, яке перший дає про поведінку останнього на публіці, незважаючи на свої глумливі перебільшення, в основному повинно зберігати вірність оригіналу. Софіст визначає свою професію як "політичну техне", оскільки вона навчає політичної арете38. Технізація освіти з'являється як окремий випадок загального прагнення епохи розбити життя в її сукупності на певне число свідомо вибудованих і теоретично обгрунтованих спеціалізацій, що дають практичні знання. Ми стикаємося з фахівцями і зі спеціальною літературою в області математичних наук, медицина, гімнастика, теорія музики, сценічного мистецтва і т. д. Навіть представники зображального мистецтва, як Поліклет, почали писати теоретичні труди.

Правда, софісти убачають в своєму мистецтві вінець всіх мистецтв. У міфі про виникнення культури39, який Платон вкладає у вуста своєму Протагору, щоб пояснити суть і позицію його техне, софіст розрізнює два етапи розвитку. Звісно, вони мисляться не як розведені у часі історичні етапи, - їх послідовність залишається тільки формою, в якій міф робить наочними значущість і необхідність вищої софистического освіти. Перша стадія - технічна цивілізація. Протагор - по Есхилу - називає її задарма Прометея, який люди отримали разом з вогнем. Незважаючи на володіння нею, вони були б приречені на жалюгідну загибель, винищуючи один одну в жахливих битвах, якби Зевс не подарував їм право, що зробило їх здатними створити суспільство і державу. Неясно, чи запозичав Протагор і цю межу у Есхила, т. е. з втрачених частин трилогії об Прометеє, або ж сприйняв її від Гесиода, який першим прославляє право як дар Зевса богам, завдяки якому вони стали відрізнятися від звірів, що пожирають друг друга40. Оригінальний тільки подальший розвиток протагоровской думки. У той час як прометеєвий дар, технічні пізнання, призначений тільки для фахівців, почуття права і закону Зевс зробив властивим всім людям, оскільки інакше держава не могла б виникнути. Але є і більш висока міра проникнення в основи права і держави, якою навчає політична техне софістів. Для Протагора це і є утворення у власному значенні слова і духовна скрепа, яка не дає розпастися всьому людському суспільству і його цивілізації.

Не у всіх софістів було так високе уявлення про їх професію, в своїй масі вони задовольнялися тим, що передавали своє знання людям. Але для справедливої оцінки всього руху все-таки необхідно вийти з його найбільш яскравого представника. Центральне положення, яке Протагор, відводить людському утворенню життя загалом, характеризує інтелектуальну мету його виховання як яскраво виражений "гуманізм". Це полягає вже в більш високому положенні людської освіти в порівнянні з всією сферою технічного в сучасному розумінні цього слова, - з цивілізацією. Це основоположне і ясне розрізнення між технічним умінням і знанням і освітою як таким стало основою гуманізму.

Правда, слід би поостеречься беззастережно ототожнювати навик фахівця з сучасним, християнським за своїм походженням поняттям професії як покликання, - останнє ширше, ніж древньогрецький поняття техне41. Професія в нашому значенні слова - це і професія державної людини, вихованням якого хоче займатися Протагор, в грецькому ж, навпаки, потрібна особлива сміливість, щоб назвати її техне, що виправдовується тільки тим, що грецька мова не знає ніякого іншого слова, щоб виразити те, що в діяльності політика спирається на виучку і придбані знання. Також абсолютно ясно: Протагор піклується про те, щоб відділити цю свою техне від технічних професій в більш вузькому значенні слова і представити її як щось всеохвативающее, загальне. На тій же самій основі він різко протиставляє свою думку про "загальну" освіту в тому числі і вихованню інших софістів з їх простою реальною освітою. З його точки зору, "вони прямо-таки розбещують молодь". Хоч остання приходить до софістів тільки для того, щоб виритися з сфери технічно-ремісничого, вони проти волі знов приводять її до того ж технічному знанию42. Воістину "загальною" для Протагора є тільки політична освіта.

Цим розумінням суті "загального" утворення людини він усього лише витягує суму історичного розвитку грецького воспитания43. Етичний і політичний момент - основна сущностная межа істинної пайдейи. Тільки пізніші епохи додали до цього новий, чисто естетичний тип гуманізму або навіть спробували замінити їм колишній, оскільки для них держава вже не стояла на першому місці. Для класичної ж епохи еллинства істотний саме зв'язок всякого вищого утворення з ідеєю держави і суспільства. Ми використовуємо слово "гуманізм" для позначення ідеї, що прорвалася в софістиці з самих глибин грецького духа, добре поміркувавши і в сущностном значенні, а не як простий історичний приклад. Для Нового часу, звісно, поняття гуманізму пов'язане з свідомим поверненням нашої освіти до античних джерел. Але це останнє засновується лише на тій обставині, що наша ідея "загального" утворення людини своїм історичним корінням йде саме туди. По своїй суті гуманізм в цьому значенні - створення греків. Лише їх нескороминуще значення для людського духа робить історичне звернення до античності необхідним і істотно важливим для нашого воспитания44.

У іншому з самого початку потрібно помітити, що гуманізм при всій постійності своїх головних рис розвивався вельми жваво і не обмежився рамками протагоровского типу. Платон і Ісократ сприйняли думку софістів про освіту і дали їй кожний своє направление45. Немає нічого більш характерного для цієї метаморфози, чим та обставина, що Платон в кінці свого життя і творчого шляху, в "Законах", перетворює славнозвісне висловлювання Протагора, яке саме внаслідок своєї багатозначності є таким важливим для його вигляду гуманізму - "Людина - міра всіх речей" - в аксіому: "Міра всіх речей - бог"46.

При цьому ми повинні пригадати, що Протагор говорив про божество, що він не в змозі сказати, як з ним йде справа: ні те, що воно існує, ні що його не существует47. Ми повинні тут же перед обличчям цієї платоновской критики основ софистического виховання з всією гостротою поставити питання: Чи Є релігійний скепсис і індиферентність, а також етичний і гносеологічний "релятивізм", з якими б'ється Платон і які роблять його запеклим противником софістів протягом всього його життя, істотними для гуманізму?48 Відповідь не може бути отримана із затвердження одинака, він також повинен бути об'єктивно даний самою історією. Наше подальше оповідання буде неодноразово торкатися цієї проблеми і взнавати в ній боротьбу утворення і культури за релігію і філософію, - боротьбу, що досягла свого поворотного пункту в світовій історії завдяки прийняттю християнства в пізньої античности49.

Забігаючи уперед, ми можемо сказати тут про це тільки наступне. Древнееллинское виховання до софістів взагалі незнайомо з сучасним розділенням релігії і культури, воно глибоко корінити в релігійному. Провалля виникає тільки в софистическую епоху, яка одночасно стає і часом виникнення свідомої ідеї виховання. Релятивизация традиційних життєвих норм і розчарування в можливості разрешть релігійну загадку, яке ми виявляємо у Протагора, безумовно, були не випадково пов'язані з його високою ідеєю утворення людини. Усвідомлений гуманізм міг виникнути з великої виховальної традиції еллінів, ймовірно, лише в той момент, коли ті найвищі виховальні цінності були поставлені під сумнів. Передусім в ньому дійсно чітко помітне повернення до скудної основи "простої" людської істоти.

Виховання, яке завжди потребує якої-небудь норми як початковий пункт, тепер, коли зміст норм, що мав силу витікає між пальців, прикріпляється до форми людини, воно стає формальним50. Такі ситуації повторювалися в історії, і завжди з ними був тісно пов'язаний гуманізм. З іншого боку, для гуманізму так же важливо, що в цій формальній позиції він намічує вихід за свої власні рамки, як назад, так і уперед: назад - до повноти релігійних і етичних виховальних сил історичної традиції як на справжній "розум" як такий, в якому раціональне поняття, спустошене до останньої абстракції розуму, повинне знов завоювати свій конкретний життєвий зміст; уперед - до релігійної і філософської проблеми такого розуміння буття, яке, оберігаючи, охоплює людську істоту як ніжний корінь, але при цьому повертає людині родючий грунт, де він міг би укорінитися. Яку позицію ми займаємо відносно цього фундаментального для будь-якої освіти питання, є вирішальним для думки про значення софістів. З історичної точки зору весь залежить від того, щоб з'ясувати: чи завершив Платон перший гуманізм, який знає історія, - гуманізм софістів, - або ж удосконалив його?

Позиція по відношенню до цього історичного питання означає не що інакше, як profession de foi (сповідання віри - франц.). Якщо залишатися в рамках чистої історії, то фактично це питання здається вже давно вирішеним: ідея утворення людини в тому вигляді, в якому її проголосили софісти, звісно, мала велике майбутнє, але не була остаточним творением51. Її усвідомлення форми мало неоцінимий практично-виховальний ефект аж до сьогоднішнього дня. Але саме її найвищі домагання зажадали більш глибокого обгрунтування коштами філософії і релігії. По суті в платоновской філософії придбаває нову форму релігійний дух древнейшего еллинского виховання від Гомера до трагедії. Платон виходить за рамки освітньої ідеї софістів відступаючи назад52.

Вирішальний елемент в софістиці - усвідомлена виховальна ідея як така. Якщо ми озирнемося на той шлях, який проробив грецький дух від Гомера до аттического періоду, - то ця думка покажеться не чимсь несподіваним, а історично необхідним і зрілим плодом загального процесу розвитку. Вона являє собою вираження стійкого прагнення усього поетичної творчості і всієї роботи думки еллінів до нормативного вираження форми людини. Це художнє по своїй суті прагнення спонукало - особливо в так філософськи обдарованому народі - до усвідомлення виховальної ідеї у високому значенні слова, як ми її тут розуміємо.

Представляється цілком природним, що всі попередні творчі досягнення грецького духа софісти зв'язували з цією освітньою ідеєю і розглядали їх як даний їй зміст. Виховальна сила поетичних творів для еллинского народу була спочатку незаперечною. Її втілення в понятті освіти сталося з необхідністю в той момент, коли свідоме воспитние перестало бути адресовано виключно дитячому віку, але особливо активно звернулося до молодої людини, і коли виникло уявлення про те, що у людського виховання немає фіксованих тимчасових меж. Тоді відразу ж виникла і пайдейя дорослої людини. Поняття, що раніше означало лише процес виховання як такої, тепер розширило сферу свого значення у бік об'єктивності, змістовності, точно так само як наше слово освіта або рівнозначне латинське cultura, що перетворилася з процесу утворення в позначення результату освіти, а потім змісту освіти, і в кінцевому результаті що охопило весь духовний світ освіти, куди конкретна людина отримує доступ внаслідок народження як представника свого народу або певного соціального кола. Історична конструкція цього освітнього світу досягає своєї вершини в усвідомленні освітньої ідеї. Тому здається абсолютно природним і само собою що розуміється, що греки починаючи з IV віку, коли це поняття знайшло остаточну кристалізацію, стали називати словом "пайдейа" - ми переводимо його як "освіту" або запозиченим латинським словом "культура" - всі зрілі форми і вся духовна творчість, все надбання і весь зміст своєї традиції.

З цієї точки зору софісти - явище центральне. Вони - творці культурної свідомості, в якій грецький дух знаходить своє завершення і досягає внутрішньої упевненості в своїй формі і напрямі руху. Те, що вони допомогли прорватися на поверхню цьому поняттю і цій свідомості, є більш важливим, ніж те, що вони не додали йому остаточної форми. Оскільки софісти в цю епоху розкладання традиційних форм буття донесли до свідомості навколишнього світу утворення людини як велику задачу, яку їх народ отримав в своїй історії, вони виявили точку, на яку завжди був націлений її розвиток і з якої повинне було вийти будь-яке усвідомлене жизнестроительство. Усвідомлення - вершина, але вершина пізньої епохи. І це - інша сторона явища. Навіть якщо твердження, що в період від софістів до Платона і Арістотеля здійснювався подальший прогрес в розвитку грецького духа, і не потребувало пояснення, все одно залишаються в силі слова Гегеля, що сова Мінерви починає свій політ тільки в сутінки.

Світове панування, першими провісниками якого є софісти, грецький дух купує ціною своєї молодості. Можна зрозуміти, що Ніцше і Бахофен бажали перемістити цю вершину в епоху до пробудження ratio, наприклад, до міфологічних джерел, Гомеру, або в трагічний вік. Але ця романтична абсолютизация ранніх епох все-таки неможлива, оскільки розвиток духа націй, як і індивідуумів, несе свій непорушний закон в собі самому, і його вплив на того, хто переживає його історично, може бути тільки подвійним. Ми важко переживаємо втрату, яку несе з собою розвиток духа, але абсолютно не можемо обійтися без нових створених ним сил, - ми дуже добре знаємо, що тільки при наявності їх ми готові і здатні так вільно захоплюватися раннім етапом. Ми неминуче виявляємося в цій позиції, оскільки самі належимо пізнішому етапу культурного розвитку і в деяких відносинах приходимо до самих собі, лише відштовхнувшись від софістики. Вона "ближче" нам, ніж Піндар або Есхил. Зате ми тим більше потребуємо останніх. Саме на прикладі софістів ми розуміємо, що "тривалість" ранніх етапів в історичному будівництві освіти - не пусте слово, тому що ми лише тоді можемо прийняти новий етап, коли колишній одночасно включається в цю освіту.

Про кожного з софістів окремо ми знаємо дуже мало, щоб обкреслять індивідуальний образ виховального методу і мети хоч би головних представників софістики. Те, що вони самі додавали цим відмінностям надзвичайне велике значення, показує порівняльна характеристика платоновского "Протагора", і все ж розходження між ними було не так велике, як того хотіло їх честолюбство. Причина нестачі відомостей полягає в тому, що софісти не залишили літератури, яка б пережила їх надовго. Твору Протагора, який і в цьому аспекті був в переважному положенні, в окремих випадках читали ще в пізній античності, хоч і вони тоді вважалися все одно що исчезнувшими53. Окремі, швидше наукові роботи софістів ще декілька десятиріч були у вживанні, однак загалом і в цілому софісти не були вченими, їх метою було вплинути на сучасність. Їх риторична епидейктика була - використовуючи слова Фукидіда - не надбанням на віки, а, швидше, блискучим виступом ради моментального ефекту. При тому, що у них були і більш глибинні виховальні спрямування, основна їх сила зосереджувалася у впливі на живих людей, а не в літературній діяльності, що і природно.

Сократ навіть перевершив їх в цьому відношенні, він ніколи нічого не писав. На наш погляд здається нічим не заповненою втратою те, що ми не можемо більш пильно поглянути на їх виховальну практику. І все ж фрагментарність наших відомостей про їх життя і переконання не так важлива, оскільки від неї мало що залежить. Ми будемо зачіпати цю проблематику лише в тій мірі, в якій мова йде про теоретичні основи їх виховальної діяльності. І тут передусім особливе значення має усвідомлення освітнього процесу, що йде рука об руку з усвідомленням освітньої ідеї. Воно передбачає певне переконання на данности виховальної діяльності, особливо, на аналіз людини. І хоч воно ще примітивно в своїх елементах - в порівнянні з сучасною психологією воно приблизно так само примітивне, як вчення про фізичні стихії досократиков в порівнянні з сучасною хімією, однак про суть віщу психологія знає сьогодні не більше, ніж софистическая теорія виховання, а хімія - не більше, ніж Емпедокл або Анаксимен, і, отже, ми можемо і сьогодні захоплюватися первозданними принциповими педагогічними установками софістів.

Продовжуючи виниклий приблизно віком раніше суперечка між вихованням благородного стану і политико-демократичною концепцією, який ми зустрічали вже у Феогніда і Піндара54, софістика досліджує початкові передумови виховання самого по собі, проблему співвідношення "природи" і свідомого виховуючого впливу на становлення людини. Було б безцільним заняттям приводити численні місця з сучасної літератури, які є луною цих обговорень. Вони доводять, що софісти прищепили цю свідомість всім колам населення. Слова міняються. але суть залишається та ж: софісти зрозуміли, що природа - є та основа, на якій повинно будуватися будь-яке виховання. Саме ж виховання здійснюється як навчання, т. е. викладання, і як вправа, що робить вивчене другий природой55. Тут зроблена спроба синтезу протилежних точок зору благородного виховання і раціоналізму під знаком зречення від аристократичної етики крові.

Місце божественного походження займає тепер загальне поняття природи людини у всій його індивідуальній випадковості і багатозначності, разом з своїм набагато великим обхватом. Це величезний і здатний викликати наслідки крок, він став можливий тільки за допомогою молодої медичної науки, яка тоді переживала епоху бурхливого розвитку. Довгий час вона залишалося примітивним фельдшерським навиком, в поєднанні з великою кількістю народних забобонів і заклинання, - до того, як розквіт природознавства і формування впорядкованої емпирії в Іонії, почав розповсюджуватися і на лікувальне мистецтво, примусивши лікарів приступити до наукового спостереження за людським тілом і процесами, що відбуваються в йому. У колах, що займалися науковою медициною, виникло поняття людської природи, з яким ми так часто стикаємося у софістів і їх современников56.

Поняття природи було перенесене з цілого світу на одиничне, на людину. Тут воно отримало своє індивідуальне забарвлення. Людина підлягає певним правилам, які йому наказує його власна природа і з пізнання яких як в здоровому, так і в хворому стані повинен обійти його образ життя, якщо він бажає залишитися на правильному шляху. Від медичного поняття людської природи, яка тут спочатку сприймається як тілесний організм певного складу, а потім розглядається як такий, скоро перейшли до більш широкого поняття людської природи, яке софісти поклали в основу своєї виховальної теорії, вкладаючи в нього уявлення про того, що складається з тіла і душі цілому, але передусім - про внутрішній пристрій людини. У схожому значенні використовує поняття людської природи в той час і історика Фукидід, але, у відповідності зі своїм предметом, він перетворює його в позначення суспільної і етичної природи людини. Ідею людської природи в тому вигляді, в якому вона була уперше зрозуміла тут, ні в якому разі не можна сприймати як щось саме собою що розуміється, вона сама - основоположне діяння грецького духа. Тільки завдяки їй стає можливою поява самостійної теорії воспитания57.

Глибокі релігійні проблеми, закладені в слові "природа", софісти не розвивали. Певна частка оптимістичної віри, що природа людини, як правило, піддається вихованню і здібна до добра, служить їм передумовою; нещасна або схильна до зла природа - виключення. Як відомо, це той пункт, на якому у всі часи базувалася релігійна критика гуманізму з боку християнства. Педагогічний оптимізм софістів, звісно, не останнє слово грецького духа у відповідь на це питання, але якби греки виходили із загальної свідомості гріха замість ідеалу формування людини, то вони ніколи не прийшли б до якої-небудь педагогіки і культурного ідеалу. Досить пригадати всього лише про сцену з Феніксом в "Іліаде", об Піндаре і про Платоне, щоб виміряти, як глибоко з самого початку греки усвідомлювали проблематичність всякого виховання.

Природно, цей сумнів передусім несли в собі аристократи. Пиндар і Платон ніколи не розділяли демократичних ілюзій про просвітницьке утворення маси. Плебею Сократу призначено було знову відкрити цей аристократичний сумнів. Треба пригадати слова глибокого розчарування, висловлені Платоном в VII листі про те, наскільки незначний вплив може надати знання на людську масу, і про причини, внаслідок яких він не може бути вісником порятунку для незліченних людей, а, навпаки, щільно замикає коло свого общения58. Але не можна забувати одночасно і про те, що та ж сама грецька аристократія духа всупереч цьому стала початковим пунктом всіх більше за високі і усвідомлені форми виховання людей, і тоді буде зрозуміло, що саме в цієї внутрішньої антиномії між серйозним сумнівом в можливості виховання і безперервним прагненням його здійснити і укладається вічна велич і плідність грецького духа.

Між цими двома полюсами знаходять своє місце і християнське усвідомлення гріха зі своїм культурним песимізмом, і софистический виховальний оптимізм. Було б добре розпізнати його в рамках визначальних передумов його часу, щоб тим точніше оцінити його дійсні заслуги. Ця оцінка не може обійтися без критики, - оскільки те, чого хотіли і чим займалися софісти, все ще залишається незамінним і для нашого часу.

Ніхто не побачив так проникливо і не визначив так захоплюючий політичну обумовленість софистического освітнього оптимізму, як його великий критик Платон. Його "Протагор" досі залишається невичерпним джерелом, оскільки в цьому творі виховальна практика софістів і їх образ думок розглядається як велика історична єдність, і неспростовно розкриваються його соціальні і політичні передумови. А вони завжди одні і ті ж там, де освітня ситуація, з якою зіткнулися софісти, історично повторюється. Індивідуальні відмінності софистических виховальних методів, якими так гордилися їх першовідкривачі, дають Платону лише мотив повеселитися. Особистості Протагора з Абдер, Гиппія з Еліди і Продіка з Кеоса виведені одночасно - всі вони в один і той же момент виявляються гостями багатого афинянина Каллія, який перетворив свій будинок в готель для славнозвісних интеллектуалов59. При цьому, незважаючи на всі відмінності, кидається в очі очевидна сімейна близькість софістів.

Протагор, як що самий значний серед них, сам запропонував виховати політичну арете у юного прагнучого до знання афинянина, якого представив йому Сократ, розкриває - відповідаючи на скептичні заперечення останнього - основи своєї переконаності в соціальної воспитуемости человека60. Він вийде з готівкового стану суспільства. Будь-яка людина звичайно не приховує своєї нездатності до певного мистецтва, для якого потрібно особливі задатки, оскільки в цьому немає ніякої ганьби. Навпаки, в порушенні закону ніхто відкрито не зізнається, прагнучи щонайменше зберегти видимість законної дії. Якби людина не стала цього робити і зізналася б відкрито в своїй неправоті, то його вчинок прийняли б не за відвертість, а за безумство. Адже всі передбачають, що кожний повинен бути наділений розумом і справедливістю. Можливість оволодіти політичної арете слідує і з пануючої системи публічних нагород і покарань. Ніхто не гнівається на іншу людину за природжені недоліки, від яких той не може позбутися, - за них він не заслуговує ні похвал, ні покарань. Але і те і інше, і похвали, і покарання, лунають людським суспільством там, де мова йде про блага, що придбаваються свідомим зусиллям і навчанням. Людські проступки, карані законом, повинні, отже, мати таку природу, що завдяки вихованню їх можна уникнути, інакше вся система, на якій будується суспільство виявиться неспроможною. Протагор виводить те ж саме і із значення покарання. У протилежність древнееллинскому каузальному сприйняттю покарання як відплати за те, що та або інакша людина провинилася, він схиляється до очевидно сучасної теорії, що передбачає доцільне використання покарання як засобу виправлення злочинця і попередження: покарання робить лиходія краще і лякає других61. Це педагогічне сприйняття покарання засновується на передумові воспитуемости людини. Цивільна доброчесність - основа держав, без неї не могло б існувати ніяке суспільство. Хто непричетний їй, того треба виховувати, карати і направляти до блага, поки він не стане краще, якщо ж він незцілимий, то його що треба вигнав з суспільства або ж убити. Таким чином, не тільки карне право, але і держава є для Протагора виховальною силою. Точніше говорячи, ця сучасна правова держава, заснована на законах, яка, на думку Протагора, була втілена в Афінах, і чий політичний дух говорить з цієї послідовно педагогічної концепції покарання і шукає в ній свого виправдання.

Це виховальне сприйняття правопорядку і законодавства в державі передбачає систематичний вплив держави на виховання своїх громадян, чого, проте, як було сказано вище, не було в грецьких державах ніде, крім Спарти. Потрібно помітити, що софісти не виступали за одержавлення освіти, хоч ця вимога з точки зору Протагора, виглядало цілком природним. Але саме цю лакуну і заповнили софісти, пропонуючи свою освіту по приватній угоді. Протагор вказує, що вже зараз життя індивіда з моменту його народження схильне до виховальних впливів. Годувальниця, мати, батько, педагог змагаються за формування дитини, вчачи його і показуючи йому, що правильно і що неправильно, що чудово і що огидно. Як вивернене і зігнене дерево, вони виправляють його загрозами і ударами. Потім він йде в школу, навчається порядку і опановує читанням, листом і мистецтвом гри на кифаре.

Коли він долає цей рівень, вчитель читає йому вірші хороших поетів і примушує вчити їх наизусть62. Там багато наставлений і розповідей, що прославляють видатних людей, чий приклад повинен спонукати дитину до наслідування. Нарівні з цим на заняттях музикою в ньому виховується "софросине" (розсудливість) і стриманість від поганих вчинків. Потім слідує вивчення ліричних поетів, чиї твори виконуються в формі музичних композицій. Вони прищеплюють душам юнаків ритм і гармонію, приборкуючи їх, оскільки людське життя має потребу в евритмії і істинної гармонії. Остання повинна виявлятися у всіх мовах і вчинках істинно освіченого человека63. Потім дітей відправляють в гімнастичну школу до педотрибу, щоб загартувати їх тіло, - щоб воно стало теперішнім часом слугою доблесного духа і людина не виявився б неспроможним в житті через тілесну слабість. Протагор виявляє повагу особливої до благородного кола, перед яким він виголошує свою промову про основні передумови і етапи людської освіти, вказуючи на те, що спроможні сім'ї довше виховують своїх дітей, ніж найбідніші класи. Сини багатих раніше починають вчитися і пізніше завершують цей процесс64. Цим він хоче довести, що кожна людина дає своїм дітям таку ретельну освіту, яке тільки може, так що воспитуемость людини є communis opinio (загальна думка) всього світу, і що кожний займається вихованням, хоч би і не задумуючись над цим.

Для нового поняття освіти характерно, що Протагор не ставить точку у вихованні в той момент, коли дитина закінчує школу. У певному значенні воно тоді тільки і починається. І знову ми маємо справу з домінуючою в той час концепцією держави, яка відбивається в теорії Протагора, коли він розглядає державні закони як виховальний чинник політичної арете. Власне державно-цивільне виховання починається з того, що молода людина, що розлучилася з школою, вступаючи в реальне життя, вимушена під впливом держави вивчати закони і жити за їх зразком і примеру65. Тут можна наочно бачити перетворення старої аристократичної пайдейи в сучасне цивільне виховання. Думка про приклад панує в благородному вихованні починаючи з Гомера. У особистому прикладі норма, якій повинен слідувати вихованець, відчутно з'являється перед ним, і захоплений погляд на її втілення в ідеальному людському образі повинен спонукати його до наслідування. Цей особистий елемент наслідування відпадає перед обличчям закону. І хоч в поетапній системі виховання, яку розвиває Протагор, він зникає не зовсім, однак відсується на більш низький рівень, залишаючись пов'язаним з елементарним, ще чисто змістовним уроком поезії, який, як ми бачили, звертається не до форми, не до ритму і гармонії духа, а наприклад морально-регулятивному і історичному. Нарівні з цим нормативний елемент зразка утримався і посилився в сприйнятті закону як вищого вихователя громадян, оскільки закон - найбільш загальне і зобов'язуюче вираження діючої норми. Протагор образно порівнює життя згідно із законом з елементарним утворенням на уроці листа, де діти повинні навчитися не залізати при листі за лінію. Таким же прописом є і закон, винахід чудових древніх законодавців. Протагор порівнював виховальний процес з випрямлянням дерева; якщо правова мова означає покарання, яке повертає того, що відступив від пропису в її рамки, як "прямий напрям", то, на думку софіста, в цьому також позначається виховуюча функція закона66.

У афинском державі закон був не тільки "царем", - в ті часи охоче цитували це пиндаровское виражение67, - він був ще і високою школою громадянськості. Ця думка абсолютно чужа сучасному відчуттю. Закон більше не є витвором старих досточтимих законодавців; він - продукт моменту, чим він незабаром повинен був стати і в Афінах, і тому навіть для фахівців він стає неозорим. У наші дні важко було б собі представити, що Сократу в темниці в той момент, коли йому відкривається шлях до втечі і свободи, є закони як живі фігури і наставляють його залишатися вірним ним і в час спокуси, бо саме вони виховували його і захищали протягом всього життя і бо вони - основа його існування. Цю сцену з платоновского "Крітона" нагадує те, що Протагор говорить про закон як воспитателе68. Тим самим він усього лише формулює дух правової держави своєї епохи. Ми відчули б спорідненість його педагогіки з аттическим державою, навіть якби він багато разів не посилався на афинские обставини і не висловлював би у відкриту, що аттическое держава і його пристрій засновуються саме на цьому сприйнятті людини. Чи Сам Протагор прийшов до цих думок або ж Платон вклав їх в його вуста в геніальному, але художньо вільному відтворенні його дидактичної мови в однойменному діалозі, - ми ніколи не взнаємо. Достовірне лише одне: Платон протягом всього життя дотримувався думки, що софистическое виховання - мистецтво, скопійоване з реальної політичної ситуації.

Все, що висловлює Протагор у Платона, відноситься до питання про можливість виховання. Але софісти виводять цю можливість не тільки з державно-суспільних передумов і з політичного і морального common sense, - вони вміщують її в більш широкий контекст. Проблема формируемости людської природи є окремий випадок співвідношення природи і мистецтва взагалі. Для цієї сторони теорії надзвичайно повчальні міркування Плутарха в його основоположному для ренесансного гуманізму трактаті про виховання юнацтва, що видавалося незліченна кількість разів і в змістовному відношенні цілком сприйнятому новітньою педагогікою. Сам автор визнає у введении69, - проте, ми і без того б це помітили, - що він знайомий з попередньою літературою про виховання і використовує її. Це розповсюджується не тільки на один-єдиний пункт, де він посилається на неї, але і на наступний розділ, де йде мова про три основоположні чинники будь-якої освіти - природі, навчанню, звичці. Само собою зрозуміло, що тут він стоїть на грунті старої педагогічної теорії.

Для нас дуже до речі, що нарівні з цією "педагогічною тріадою", софистическое походження якої підтверджується і з інших джерел, Плутарх зберіг ряд думок, тісно пов'язаних з цим вченням і яскраво освітлюючих історичну значущість освітнього ідеалу софистов70. Джерело Плутарха пояснює співвідношення трьох згаданих елементів виховання на прикладі землеробства як основного випадку обробки природи за допомогою усвідомленого людського мистецтва. Для правильного землеробства передусім потрібен хороший грунт, потім - землероб, що розбирається в своїй справі і, нарешті, хороше сім'я. Грунт для освіти - людська природа, землеробу відповідає вихователь, а сім'я - це вчення, що усно передаються і розпорядження. Де всі три умови повністю виконані, виникає щось видатне. Але і там, де небагато обдарована натура отримує належний відхід завдяки пізнанню і привчанню, недоліки, що є в ній можуть бути до певної міри виравнени, і навпаки, навіть багато обдарована натура гине, якщо виявляється в нехтуванні. Саме цей досвід робить виховальне мистецтво необхідним.

Відвоюванню у природи, зрештою, виявляється сильніше, ніж сама природа. Хороший грунт стає безплідним, якщо за нею не залицятися, причому, вона буде тим гірше, чим краще була від природи. Не дуже огрядна земля, якщо її правильно і невпинно обробляти, зрештою буде приносити прекрасні плоди. Точно так само справа йде і з садівництвом, іншою половиною сільського господарства. Тренування тіла і дресирування звірів - також доказ "формируемости фисис" (природа). Тільки роботу треба починати в правильний, найбільш слушний для формування момент, - у людини це дитячий вік, коли природа ще податлива і засвоєне легко проникає в душу і накладає на неї свій відбиток.

На жаль, тепер немає можливості в точності відділити в цьому міркуванні ранній етап від пізнього. Плутарх, очевидно, поєднував вчення послесофистической філософії з софистическими переконаннями. Так, представлення об формируемости (eЬplaston) юної душі, ймовірно, сходить до Платону71, а прекрасна думка, що мистецтво - це виправлення природних недоліків, знову з'являється у Арістотеля, - якщо, звісно, і той і інший не передбачають предшественников. Влучна паралель з сільським господарством, навпаки, здається так органічно пов'язаної з педагогічною тріадою, що може бути віднесена до софистическому вчення об воспитании73. Крім того, вона вживалася вже і до Плутарха і з цієї причини також повинна бути зведена до старого джерела. Завдяки її перенесенню в латинь порівняння людської освіти з agricultura стало надбанням західної думки і привело до виразного новоутворення cultura animi: людське формування є "обробіток духа". У цьому понятті ще чітко і виразно звучить образність його походження від обробітку грунту. Освітня доктрина пізнішого гуманізму також відродила цю думку і приділила їй центральне місце, яке відтоді займає ідея людського утворення в думці "культурних народів".

Нашій характеристиці софістів як перших гуманістів відповідає те, що вони стали творцями поняття культури, хоч вони і не могли передбачати, що цей образ одного разу так сильно відсуне в тінь просте поняття виховання людини і стане найвищим символом цивілізації. Але цей переможний хід ідеї культури внутрішньо виправданий, оскільки в даному плідному порівнянні виражається нове загальнозначущий обосннование грецької освітньої ідеї, яка тим самим характеризується як вищий випадок застосування загального закону облагороджування і поліпшення природи свідомим трудом людського духа. Таким чином виявляється, що поєднання педагогіки і філософії культури, про наявність якого у софістів - і передусім у Протагора - свідчить наша традиція, було внутрішньо необхідним. Ідеал людської освіти для нього - вершина культури в тому найширшому значенні, в якому вона охоплює все, що розташовано між початковим етапом підкорення людиною елементарної природи і піднесеним самоформированием людського духа. У цьому глибокому і широкому обгрунтуванні виховального феномена знову розкривається природа грецького розуму, звернена до загальності і цілісності буття. Без неї не з'явилася би в такому пластичному вираженні ні ідея культури, ні ідея людської освіти.

Але, як би не було важливе це найглибше філософське обгрунтування виховальної ідеї, порівняння з обробітком ріллі для виховального методу як такого має все ж тільки обмежену область застосування. Знання, що проникли в душу завдяки навчанню, відносяться до неї трохи інакше, чим сім'я до грунту. Виховання не є простим, самостійно прогресуючим процесом зростання, який вихователь викликає по власному свавіллю і подпитивает і заохочує своїми коштами. Ми вже згадували раніше приклад тілесного виховання людини за допомогою гімнастичного тренування, чий успадкований від древності досвід служив для нового духовного формування найближчим зразком. З оглядкой на зображальне мистецтво робота з живим тілом сприймалася як формотворческий акт, - точно так само і Протагору виховання представляється формотворчеством душі, а виховальні кошти - формообразующими силами74. Не можна з упевненістю сказати, чи застосовували вже софісти поняття формування або освіти до виховального процесу; але в принципі їх думка про виховання саме така. Тому байдуже, що, можливо, тільки Платон уперше вжив вираження "утворювати"75.

Коли Протагор має намір зробити душу ритмічною і гармонійною, вселяючи їй поетичний і музичний ритм і гармонію, то вже тут в основі лежить ідея формообразования76. У цьому місці Протагор описує не ті заняття, які проводить він сам, а ті, які в тій або інакшій мірі відвідує будь-який афінянин і які практикуються в приватних школах, що є. Можна допустити, що уроки софістів в рівній мірі засновувалися на цих заняттях, передусім в формальних дисциплінах, що являли собою основну частину софистического виховання. До софістів ніколи не йшла мова про граматику, риторику і діалектику, і тому їх повинно вважати творцями останніх. Нове мистецтво, очевидно, є методичним вираженням принципу формування духа, оскільки воно виходить з форми мови, мови і думок. Це педагогічне досягнення - одне з найбільших відкриттів людського духа. Таким чином він уперше усвідомлює прихований закон своєї власної структури в цих трьох областях своєї діяльності.

Наше знайомство з цими видатними досягненнями софістів, на жаль, вкрай фрагментарно. Їх граматичні твори втрачені, однак відштовхуючись від них, продовжували свою роботу пізніші філософи - перипатетики і александрийци. Завдяки платоновской пародії ми можемо скласти деяке уявлення об синонимике Продіка Кеосського, дещо ми взнаємо і об Протагоре, який ввів різні види слів, і про вчення Гиппія про значення букв і слогов77. Точно так само втрачена і риторика софістів; їх підручники спочатку не були призначені для публікації. Епігон цього типу - риторика Анаксимена, працююча здебільшого з успадкованими поняттями і вся що ще дає певне уявлення про софистической риторику. Софистическое мистецтво ведіння диспуту відоме нам краще. Проте, головний його образчик, "Антілогиї" Протагора, втрачений. Але трактат невідомого софіста кінця, що зберігся V віку, що писав по-дорийски, "Двійчасті мови", дозволяє проникнути в цей дивний метод - міркувати про один і той же предмет "з двох сторін", т. е. то спростовувати, то захищати его78. До логіки уперше справа доходить в платоновской школі, і фокусническая еристика деяких софістів низького рівня, проти чийого безчинства бореться істинна філософія, показує в карикатурі платоновского "Евтідема", до якої міри нове мистецтво суперечки спочатку розглядалося як зброя ораторських поєдинків. У цьому відношенні воно ближче риториці, ніж науково-теоретичній логіці.

Значення формального утворення софістів нам доводиться, у вигляду майже повної відсутності яких-небудь прямих відомостей, передусім розпізнавати по їх колосальному впливу на сучасників і нащадків. Цій освіті сучасники зобов'язані нечуваним рівнем усвідомлення і майстерного складання своєї мови, доказу і будь-якої інакшої форми розвитку думки від простої розповіді про ситуацію до збудження найсильніших пристрастей, всією тональністю яких оратори володіють як клавіатурою. Тут у себе вдома та "гімнастика розуму", якої нам так часто не вистачає в способі вираження сучасних ораторів і письменників. При читанні аттических ораторів того часу ми часто випробовується почуття, що логос - це роздягання перед змаганням в боротьбі. Чіткість і еластичність добре проведеного доказу схожа на м'язисте і натреноване тіло атлета, що знаходиться в прекрасній формі.

Судовий розгляд по-грецькому називається "агон", для грецького сприйняття воно завжди залишалося поєдинком двох противників в легалізованій формі. Новітні дослідження показали, як в древнейшем судовому ораторському мистецтві в епоху софістів замість споконвічного судового доказу справи за допомогою свідків, тортури і присяги все міцніше встановлюється логічно аргументований доказ в дусі нової риторики79. Але і такий серйозний дослідник істини, як історик Фукидід, виявляється формальним софистическим мистецтвом, що наскрізь пройми аж до тонкості ораторської техніки, побудови фрази і "орфоепии" (правильного граматичного вживання слів)80. Риторика стала переважаючим елементом в утворенні пізньої античності. Вона так сильно відповідала формальним задаткам грецького народу, що виявилася для нього фатальною, оскільки в кінцевому результаті заглушила все інше як витка рослина. Цей факт не повинен вплинути на нашу оцінку виховального значення нового винаходу. У поєднанні з граматикою і діалектикою риторика стала основою формального утворення Заходу. Разом вони утворять так званий (з часів пізньої античності) тривиум, який разом з квадривиумом склав систему семи вільних мистецтв, і в цій шкільній формі вони пережили весь блиск античної культури і мистецтва. Вищі класи французьких гімназій ще і зараз зберігають імена цих "дисциплін", висхідні до середньовічних монастирських шкіл, як знак безперервності традиції софистического образования81.

Самі софісти ще не поєднували три цих формальних мистецтва з арифметикою, геометрією, музикою і астрономією в пізнішу систему семи вільних мистецтв. Однак число сім в кінцевому результаті - найменше оригінальне в цьому, а ось включення так званих у греків "мафемата" (занять), до числа яких з часів піфагорійців відносилися ще гармоніка і наука про небесні явища, у вищу освіту, т. е. якраз сама істотне в поєднанні тривиума і квадривиума, - є дійсна справа софистов82. Тільки практичні заняття музикою були до них в загальному вживанні, що показує, в тому числі, і опис пануючої системи освіти, дане Протагором. Повчання в музиці довірялося кифаристам83. Софісти додали до цього теоретичне вчення піфагорійців про гармонію. Основоположним на всі часи кроком було введення занять математикою. У колах так званих піфагорійців остання була предметом наукового дослідження. Тільки завдяки софісту Гиппію було визнане її незамінне значення для педагогіки, також і інші софісти, як антифонт і пізнє Брісон, як дослідники і вчителя займалися математичними проблемами, - відтоді математику вже не можна було витіснити з кола дисциплін вищої освіти.

Грецька система вищої освіти, в тому вигляді, якої її створили софісти, сьогодні панує у всьому цивілізованому світі. Вона зробилася загальною, тим більше що для неї не потрібно знання грецької мови. Ніколи не можна забувати, що не тільки ідея етико-політичної загальної освіти, в якій ми взнаємо джерела нашої гуманітарної освіти, але і так звана реальна освіта, частково конкуруюча з гуманітарним, що частково бореться з ним, була створена греками і сходить безпосередньо до ним84. Те, що ми сьогодні називаємо гуманітарним утворенням у вузькому значенні слова, яке немислиме без знання класичних мов і читання класичної літератури в оригіналі, взагалі могло виникнути лише на грунті негрецькому, але культури, яка римська. Двомовна греко-латинська освіта в остаточному вигляді була створена тільки ренесансним гуманізмом. Ми ще будемо займатися його попередніми етапами в культурі пізньої античності.

У якому вигляді софісти влаштовували заняття математикою, ми не знаємо. Головний докір публічної критики на адресу цієї сторони софистического виховання полягав в некорисності математики для практичного життя. Платон, як відомо, вимагає включення математики в свій план занять в якості філософської пропедевтики85. Ніщо не було так чужим софістам, як ця точка зору. Але немає і ніякої упевненості в тому, що ми маємо право приписувати їм те обгрунтування, за допомогою якого Ісократ, учень софистической риторики, після того, як він спочатку протягом багатьох років боровся з математикою, нарешті, визнав її - як засіб формальної виучки розуму, який не повинен при цьому пред'являти більш широкі претензии86.

"Мафемата" являють собою в софистическом освіті реальний, граматика, риторика і діалектика - формальний елемент. На користь такого розрізнення двох груп спеціальностей говорить і пізніший підрозділ семи вільних мистецтв на тривиум і квадривиум. Очевидно, що відмінність виховальних задач обох груп зберігалася завжди. Прагнення об'єднати обидві гілки засновується вже на думці про гармонію або - як у самого Гиппія - на ідеалі універсальності, воно виникло не завдяки простому сложению87. Малоймовірно, зрештою, також і те, що "мафемата", до яких відносилася тоді ще не дуже математизированная астрономія, вживалися просто як формальна гімнастика розуму. Практична невживаність цього знання в ті часи зовсім не була в очах софістів вирішальним запереченням проти його виховальної цінності. Вони, повинне бути, цінили математику і астрономію за їх теоретичні достоїнства. І хоч в більшості своїй вони не були продуктивними дослідниками, то об Гиппії це можна затверджувати з упевненістю.

Цінність чистої теорії для виховання розуму в перший раз була визнана в колу софістів. Завдяки цим наукам розвивалися абсолютно інакші здібності, ніж технико-практичні, які повинні були прокидатися граматикою, риторикою і діалектикою. Синтетичне і аналітичне мислення, інтелектуальна сила розуму як така загартовувалася в процесі вивчення математики. До теоретичного обгрунтування цього впливу у софістів справа не дійшла. Тільки Платон і Арістотель повністю усвідомили виховальне значення чистої науки. Але проникливість софістів, які відразу ж убачили істинне положення справ, заслуговує нашої поваги, подібно тому як його по достоїнству оцінила і історія пізнішого виховання.

З введенням науково-теоретичних занять, неминуче повинен було встати питання, як довго треба їх продовжувати. Скрізь, де в той час говорилося про наукову освіту, - у Фукидіда, Платона, Ісократа, Арістотеля, ми знаходимо відгомони цього питання. Ті, хто його підіймав, були не тільки теоретиками, - ми чітко розрізнюємо в ньому відгомін того опору, з яким стикалося в широких колах населення ця нова освіта зі своїм незвичним, що явно віднімало масу часу і сил зануренням в чисто інтелектуальні, не пов'язані з практичним життям штудії. Більш древній епосі ця позиція була відома лише як виняткове явище, властиве окремим вченим дивакам, які саме внаслідок своєї незвичної відірваності від повсякденного цивільного життя з її інтересами, і внаслідок своєї оригінальності, що сприймалася частково глумливо, частково не без частки захоплення, зустрічали певне визнання і дружню снисходительность88. Положення змінилося в той момент, коли це знання заявило домагання на те, щоб бути істинною і "вищою" освітою, якій належить встановитися на місці колишнього виховання або підпорядкувати його собі.

Цей опір обійшов не стільки від робочого люду, якому подібна освіта завжди залишалася недоступною, оскільки воно було таким, що дорого коштує і "некорисним" і адресувалося лише пануючим класам. На критику був здатний лише вищий стан, що здавна монопольно володів вищою образованностью і його критеріями, зі своїм джентльменським ідеалом калокагатії, що не зазнав істотних змін і при демократії. Політичні лідери на зразок Перікла і задаючі тон в суспільстві люди, такі, як Каллій, найбагатша людина Афін, подавали приклад пристрасної прихильності до такого роду заняттям, і багато які знатні люди послали своїх сини на лекції софістів.

Однак не можна було не помітити тієї небезпеки, яку містила в собі "софія" для аристократичного чоловічого типу. Ніхто не хотів виховувати з своїх сини софістів. Окремі обдаровані учні софістів, які мандрували зі своїми вчителями з міста в місто і мали намір зробити собі професію на основі вивченого, не сприймалися юним афинянином що були присутніми на цих лекціях, як заслуговуючий наслідування приклади, - швидше вони давали йому відчути свою станову відмінність від софістів, які самі були цивільного походження, і примушували усвідомити межу, до якої можна було вдаватися цим занятиям89. У мові Перікла в пам'ять загиблих воїнів Фукидід примушує в тому числі і держава заявити про свою упередженість проти нової інтелігенції, оскільки, як би високо він ні цінив розум, він не забуває до "філософствування" додати своє застерігаюче "без изнеженности": розумова освіта без расслабления90.

Ця формула з її суворою і тверезою радістю з приводу розквіту наук надзвичайно показова для позиції правлячого шара Афін у другій половині V віку. Вона нагадує про спору між "Сократом" - який тут цілком співпадає з самим Платоном - і афинским аристократом Калліклом в платоновском "Горгиї" про цінність чистого дослідження для утворення знатної людини, бажаючого присвятити себе державної деятельности91. Калликл енергійно заперечує науку як життєве покликання. Вона хороша і корисна для того, щоб втримати від безглуздих вибриків юнаків в небезпечному віці, коли вони перетворюються в чоловіків, і щоб поупражнять їх розум. Хто сизмала був чужий цим інтересам, ніколи не стане по-справжньому вільним человеком92. А той, хто, навпаки, проводить життя в цій задушливій атмосфері, ніколи не стане повноцінною людиною, - він назавжди затримається на юнацькому рівні свого развития93. Межу, до якої потрібно займатися наукою, Каллікл проводить таким чином: її треба засвоїти "ради освіти", т. е. займатися нею протягом деякого часу як проміжний етап, долженствующего підготувати нас до жизни94. Калликл - типовий представник свого суспільного класу. Тут нас не повинне турбувати відношення до нього Платона. Так само скептично, як і Каллікл, по відношенню до нового інтелектуального ентузіазму своєї молоді було настроєне майже все афинская знання і цивільне суспільство. Тільки міра настороженности була у всіх різна. Про комедію ми ще поговоримо нижче. Вона - одна з найважливіших наших свидетелей95.

Калликл і сам - учень софістів; це видає кожне його слово. Але як політик пізніше він навчився підпорядковувати цей рівень свого розвитку кар'єрі державної людини. Він цитує Евріпіда, чия творчість - дзеркало всіх проблем того часу. Цей останній вивів на сцену в своєї "Антіопе" обидва протилежних сучасних типу людей - ділової людини і природженого теоретика і мрійника, при цьому людина, ведуча діяльне і відважне життя, розмовляв там зі своїм так несхожим на нього братом приблизно так, як Каллікл з Сократом. Гідно уваги, що цій драмі призначено було стати зразком для древнеримского поета Еннія, у якого юний герой Неоптолем, син великого Ахилла, вимовляє такі слова: philosophari sed paucis96 (філософствувати значить говорити стисло). Спочатку справа розумілася таким чином, що відношення виключно практичного римського духа до грецької філософії і науки знайшло в цьому вірші своє лапідарне вираження як історичний закон; однак це "слово римлянина", що повергає в жах багатьох наших еллинофилов, спочатку було вимовлене вустами грека. Воно - всього лише переклад і засвоєння позиції благородного аттического стану софистической і еврипидовской епохи по відношенню до нової науки і філософії. У ньому звучить не менша ворожість до духа чистої теорії, чим та, яка була і залишилася властива римлянам. Заняття дослідженням "лише ради освіти"97, і лише в тій мірі, в якій це необхідне, - ось формула перикловской культури, оскільки ця культура була наскрізь діяльною і політизованою.

Її основою була афинская держава, що ставила своєю метою панування над Грецією. І навіть коли Платон після краху держави оголосив ідеалом "філософське життя", він обгрунтовував її, указавши на практичну цінність такого життя для державного строительства98. Не інакше відноситься до питання про чисте знання і освітня ідея Ісократа. Тільки коли минула епоха великих представників аттической думки, ионийская наука переживає своє відродження в Александрії. Подолати цю протилежність між аттическим духом і родинним йому ионийским допомогли софісти. Їх призначення полягало в тому, щоб повідомити Афінам ті елементи інтелектуального життя, без яких місто не могло обійтися в рішенні великих і складних державних задач, а також поставити ионийские пізнання на службу аттическому освіті.