Реферати

Реферат: Ативизация пізнавальної діяльності учнів за допомогою фізичного експерименту

Теорія і практика оцінки конкурентноздатності товарів і послуг. Диференціальний, змішаний і комплексний методи оцінки конкурентноздатності. Їхнє застосування на прикладі порівняння переваг скороварки в порівнянні зі звичайною каструлею, вибір кращої з торгових марок. Оцінка конкурентноздатності зразків флеш-плееров.

Інтерпретація волі в розумінні Довлатова. Історичне положення в Росії в другій половині XX століття - у період життя Сергія Довлатова. Воля Сергія Довлатова у визначенні себе як "оповідача". Права і волі героя в прозі письменника, довлатовская манера умовчання і недомовленості.

Банкрутство і реорганізація банківських організацій. Ліквідація, примусова реорганізація банків. Підстави ліквідації банків. Визнання банку банкрутом. Умови, порядок проведення примусової ліквідації. Ліквідаційна комісія примусово ліквідованого банку. Примусова реорганізація банку.

Галузі християнства. Суть розходжень. Християнство як найбільш розповсюджена світова релігія. Суть і розходження християнських галузей. 3. Католицизм. Всесвітні собори. Християнство в наш час.

Електробезпечність. Умови виникнення електротравматизма. Вплив контактної мережі перемінного струму на металеві спорудження. Забезпечення електробезпечності при обслуговуванні електроустановок. Технічні способи і засоби захисту.

Челябінський Державний Педагогічний Університет

Курсова робота

по методиці викладання фізики

по темі:

Активізація пізнавальної діяльності учнів

за допомогою фізичного експерименту.

виконав:

Фомин А. В.

453 група

перевірив:

Капралів А. І.

Челябінськ, 2003

ЗМІСТ:

Введення

3

1. Теоретичні основи системи роботи вчителя фізики по активізації пізнавальної діяльності учнів

4

2. Сучасні дослідження, методики, результати.

11

3. Приклад експерименту.

13

Висновок

14

Список використаної літератури

15

Введення

Сьогодні перед школою поставлені задачі формування нової людини, підвищення його творчої активності. Традиційна школа направлена на вдосконалення информационно-рецептурной системи навчання, не дає можливості в повній мірі розвивати інтелектуальний потенціал особистості, в ній продовжує панувати не миследеятельностний, а традиційний знаниево-информационно-рецептурний підхід, адресований до пам'яті учня, і що не збирає особові освіти в природосообразную цілісну систему.

Головне, зараз - озброюючи знаннями, виховати інтелектуально розвинену особистість, прагнучу до пізнання. У зв'язку з цим сучасні вимоги до уроку ставлять перед вчителем задачу планомірного розвитку особистості шляхом включення в активну учбово-пізнавальну діяльність.

Одного разу відомого фізика Альберта Ейнштейна спитали: "Як робляться відкриття?" Ейнштейн відповів: "А так: всі знають, що ось цього не можна. І раптом з'являється така людина, яка не знає, що цього не можна. Він і робить відкриття". Звісно, це була лише жарт. Але все ж, ймовірно, Ейнштейн вкладав в неї глибоке значення. Можливо, він натякав в тому числі і на власне відкриття більше за правильну і точну картину світобудови, викладене ним в славнозвісній теорії відносності. Можливо, він з пустування генія висловив серйозну думку в жартівливій формі. Справа не в тому, щоб "не знати". Знати треба! А справа в тому, щоб "сумніватися", не брати на віру все, чому вчили діди. І раптом з'являється людина, якої не зупиняє інерція звичних уявлень. Ось він і робить відкриття.

У цей час дослідження вчених переконливо показали, що можливості людей, яких звичайно називають талановитими, геніальними - не аномалія, а норма. Задача полягає лише в тому, щоб розкріпачити мислення людини, підвищити коефіцієнт його корисної дії, нарешті, використати ті найбагатші можливості, які дала йому природа, і про існування яких багато які часом і не підозрюють. Тому особливо гостро в останні роки стало питання про формування загальних прийомів пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес - виборча спрямованість особистості на предмети і явища навколишні дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, більш повним і глибоким знанням. Систематично зміцнюючись і розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного відношення до вчення. Пізнавальний інтерес носить пошуковий характер. Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які він сам постійно і активно шукає. При цьому пошукова діяльність школяра здійснюється із захопленням, він випробовує емоційний підйом, радість від успіху. Пізнавальний інтерес позитивно впливає не тільки на процес і результат діяльності, але і на протікання психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу придбавають особливу активність і спрямованість.

Пізнавальний інтерес виступає перед нами і як сильний засіб навчання. Класична педагогіка минулого затверджувала - " Смертельний гріх вчителя - бути скучним". Коли дитина займається з-під палиці, він доставляє вчителю масу турботи і засмучень, коли ж діти займаються з полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично і неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку межу особистості, і як могутній засіб виховуючого навчання, підвищення його якості.

І, звичайно ж, величезну роль в цьому грає фізичний експеримент.

Учбовий фізичний експеримент є одночасно джерелом знань, методом навчання і засобом активізації пізнавальної діяльності учнів.

1. Теоретичні основи системи роботи вчителя фізики по активізації пізнавальної діяльності учнів

Будь-яка діяльність людини має певну мету. Основна мета роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів - розвиток їх творчих здібностей. Досягнення цієї мети дозволяє вирішити багато які задачі навчання: забезпечити міцні і усвідомлені знання матеріалу, що вивчається; підготувати учнів до активної участі у виробничій діяльності, умінню самостійно поповнювати знання; втілювати в життя науково-технічні рішення; освоювати нові спеціальності; дати вищим учбовим закладам країни добре підготовлених абітурієнтів, здатних творче оволодіти вибраною спеціальністю.

Всі здібності людини розвиваються в процесі діяльності. Це твердження - ведучий принцип радянської психології. Немає іншого шляху розвитку пізнавальних здібностей учнів, крім організації їх, активної діяльності. Уміле застосування прийомів і методів, що забезпечують високу активність учнів в навчанні, їх самостійність в учбовому пізнанні, є засобом розвитку пізнавальних здібностей що навчаються.

Отже, розвиток творчих пізнавальних здібностей учнів - мета діяльності вчителя, а застосування різних прийомів активізації є засобом досягнення цієї мети. Розуміння цього важливе для роботи вчителя. Піклуючись про розвиток учнів, необхідно частіше використати активні методи навчання. Але одночасно необхідно усвідомлювати тому, чи є прийоми, що використовуються і методи оптимальними, що відповідають розвитку, що є учнів і задачі подальшого вдосконалення їх пізнавальних умінь.

Застосовуючи ті або інакші методи і прийоми активізації, необхідно завжди враховувати рівень розвитку пізнавальних здібностей, що є учнів. Складні пізнавальні задачі можна пред'являти лише учням, що володіють високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей. Задачі, не співвіднесені з рівнем розвитку пізнавальних сил учня, перевищуючі можливості учня, що пред'являють до нього вимоги, значно випереджальні рівень розвитку, що є у нього, не можуть зіграти позитивну роль в навчанні. Вони підривають у учнів віру в свої сили і здібності.

Ще К. Д. Ушинський писав: «Викладання всякого предмета повинно йти таким шляхом, щоб на частку вихованця залишалося стільки труда, скільки можуть перемогти його молоді сили».

Необхідність співвідносити завдання, що пред'являються учнем з рівнем їх розвитку витікає з теорії мислення. Радянський психолог С. Л. Рубінштейн неодноразово звертав увагу на те, що «кожний акт освоєння тих або інакших знань передбачає як своя внутрішня умова відповідну продвинутость мислення, необхідна для їх освоєння»2.

Інший радянський психолог Л. С. Виготський вважав, що навчання носить розвиваючий характер тоді, коли воно лежить в зоні найближчого розвитку дитини. Під зоною найближчого розвитку він розумів ті розумові операції, які дитина ще не може проробити самостійно, але які посильни йому при невеликій допомозі ззовні. «Зона найближчого розвитку дитини - це відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою задач, що дозволяються самостійно, і рівнем можливого розвитку, дитини, визначуваним за допомогою задач, що вирішуються дитиною під керівництвом дорослих і в співпраці з більш розумними його співтовариш»3.

Все це дозволяє укласти, що розвиток пізнавальних здібностей учнів - тривалий процес.

Система роботи вчителя по активізації учбової діяльності школярів повинна будуватися з урахуванням поступового, планомірного і цілеспрямованого досягнення бажаної мети - розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів.

Що повинна являти собою система роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів? Які ведучі напрями цієї роботи? Які її етапи? Які прийоми і методи навчання можуть використовуватися на кожному етапі? Для того щоб відповісти на ці питання, необхідний подальший теоретичний аналіз проблеми.

Будь-яка діяльність людини (не тільки пізнавальна) складається з окремих дій, а самі дії можна розікласти на окремі операції.

Учень в процесі пізнавальної діяльності здійснює окремі дії: слухає пояснення вчителя, читає підручник і додаткову літературу, вирішує задачі, виконує експериментальні завдання і I т. д. Кожне з вказаних дій можна розікласти на окремі операції, як які виступають основні психічні процеси: відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам'ять, уява і т. д.

Серед всіх пізнавальних психічних процесів ведучим є мислення. Дійсно, мислення супроводить всім іншим пізнавальним процесам і часто визначає їх характер і якість. Очевидна, наприклад, зв'язок між мисленням і пам'яттю. Пам'ять тим повніше і краще втримує істотні властивості предметів і зв'язку між ними, чим глибше вони осмислені в процесі вивчення. Але мислення впливає і на всі інші пізнавальні процеси. Наприклад, характерною рисою сприйняття є його свідомість. «Сприйняття у людини найтіснішим образом пов'язано з мисленням, з розумінням суті предмета. Свідомо сприйняти предмет - це означає в думках назвати його, т. е. віднести сприйнятий предмет до певної групи, класу предметів, узагальнити його в слові. Навіть побачивши незнайомий предмет ми намагаємося уловити в ньому схожість зі знайомими нам об'єктами, віднести його до деякої категорії».

Отже, активізувати пізнавальну діяльність учнів в процесі навчання - це означає передусім активізувати їх мислення. Важливість цієї задачі неодноразово підкреслював видний радянський психолог С. Л. Рубінштейн: «Найважливішою справою (навчання) є виховання мислення, здатності не тільки володіти фіксованими операціями, прийомами, що включаються по зазделегідь заданих ознаках, але і розкривати нові зв'язки, відкривати нові прийоми, приходити до рішення нових задач».

Крім того, розвивати пізнавальні здібності учнів - це означає формувати у них мотиви вчення. Учні повинні не тільки навчитися вирішувати пізнавальні задачі, у них треба розвинути бажання вирішувати ці задачі. Виховання у учнів мотивів вчення в цей час (в умовах здійснення загальної середньої освіти) є однією з головних задач школи. У період переходу до загальної середньої освіти відповідальність вчителя за формування необхідного рівня мотивації діяльності школярів зростає. Такі чинники, як інтерес учнів до предмета, їх пізнавальна активність, бажання вчитися, почуття радості перед кожним уроком, прагнення нового знання і т. п., потрібно розглядати як найважливіші показники якості роботи вчителя.

Задача формування у учнів мотивів вчення нерозривно пов'язана із задачею розвитку мислення і є передумовою, її рішення. Дійсно, як і всяка інша діяльність, мислення викликається потребами. Тому, не виховуючи, не будячи пізнавальних потреб, у учнів, неможливо розвинути і їх мислення.

Отже, прийоми, що використовуються вчителем і методи активізації пізнавальної діяльності учнів в навчанні повинні передбачати поступовий, цілеспрямований і планомірний розвиток мислення учнів і одночасно формування у них мотивів вчення.

Розглянемо кожний з цих аспектів детальніше.

Розвиток мислення учнів.

Для системи роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів в навчанні дуже важливо мати на увазі, що в мислительной діяльності школярів можна виділити три рівні: рівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення.

Розуміння.

Розуміння - це аналитико-синтетична діяльність, направлена на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем або книгою.

У ході викладу нового матеріалу вчитель не тільки повідомляє нові факти, він аналізує результати дослідів, будує теоретичні докази, виводить нові слідства. Його виклад може включати абстрагування, узагальнення, порівняння, класифікацію, визначення і т. д. Всі уявні операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення), прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, визначення), прийоми логічних доказів в ході пояснення матеріалу вчитель виконує сам. Перед учнями стоїть більш проста задача: прослідити за ходом і результатами аналізу, що проводиться вчителем, синтезу, узагальнення, порівняння і т. д., прослідити за логічністю, несуперечністю, довідністю висновку. Все це ^вимагає від учнів певних розумових зусиль, ' певної аналитико-синтетичної діяльності.

Розумова активність потрібна також і при вивченні тексту. Необхідно виділити головну думку параграфа, прослідити за переконливістю її обгрунтування, уясняти логіку міркувань, послідовність і етапи виведення, співвіднести конкретні приклади і факти з доводжуваним положенням і т. д. Оскільки пояснення вчителя буває звичайно розраховано на рівень розвитку конкретного класу, а в підручнику це зробити неможливо, то, як правило, засвоєння тексту підручника вимагає від учнів великих розумових зусиль, чим засвоєння пояснення вчителя,

Глибоке розуміння учнями матеріалу, що повідомляється є умова засвоєння ними знань і одночасно школа розвитку їх мислення, їх пізнавальних здібностей. Саме в процесі розуміння учень засвоює досвід проведення логічних міркувань, аналізу, синтезу, абстракції і узагальнень, досвіду виконання різних розумових дій (порівняння, зіставлення, зіставлення, класифікації, визначення і т. д.). Повторюючи міркування вчителя і підручника, V наслідуючи їм, учень освоює прийоми мислительной діяльності. Тому глибоке розуміння матеріалу учнями є передумовою самостійного рішення ними пізнавальних задач, є першим рівнем їх пізнавальної активності.

Система роботи по активізації пізнавальної діяльності повинна передусім включати в себе систему прийомів, що направляють мислительную діяльність учнів в процесі сприйняття ними матеріалу, що викладається вчителем або в книзі. Необхідно також мати чітке уявлення про те, які прийоми пояснення матеріалу забезпечують найбільш глибоке засвоєння і сприяють більш всебічному розвитку мислення учнів. Очевидно, вибір прийомів пояснення визначається рівнем розвитку учнів і характером матеріалу, що викладається, оскільки до викладу фізичних теорій, законів, понять можуть бути пред'явлені різні методологічні вимоги.

Логічне мислення.

Під логічним мисленням розуміється процес самостійного рішення пізнавальних задач. «Загальна схема рішення всякої задачі полягає в співвіднесенні умов задачі з її вимогами і аналізі умов і вимог через їх співвіднесення один з одним... т. е. являє собою аналізування і синтезування в їх взаємному зв'язку і взаємозалежності».

На цьому рівні пізнавальної діяльність учні повинні уміти самостійно аналізувати об'єкти, що вивчаються, порівнювати їх властивості, порівнювати результати окремих дослідів, будувати узагальнені висновки, виконувати класифікацію, докази, пояснення, виводити формули, аналізувати їх, виявляти експериментальну залежність і т. д. Тому вчитель, организуя мислительную діяльність учнів на даному рівні, повинен підбирати учнем такі завдання, які передбачали б виконання однієї з вказаних розумових дій або їх різну сукупність. Чим більше самостійних дій повинні здійснити учнів при виконанні завдання, тим воно складніше.

Щоб навчання в максимальній мірі сприяло розвитку учнів, завдання, що пропонуються вчителем повинні дещо випереджати їх рівень розвитку, лежати в зоні їх найближчого розвитку.

«По мірі того, як в процесі мислення складаються певні операції - аналізу, синтезу, узагальнення, по мірі того, як вони генерализуются і закріпляються у індивіда, формується мислення як здатність, складається інтелект».

Як розуміння, так і логічне мислення являють собою аналитико-синтетичну діяльність, однак між ними є істотні відмінності по їх джерелу, дидактичній функції і суб'єктивному переживанню.

У процесі мислення учень самостійно (в ході аналитико-синтетичної діяльності) приходить до нових висновків. У процесі розуміння він уясняти значення і несуперечність виведення, вчителем. При розумінні відбувається осмислення і засвоєння готового повідомлення, при мисленні виводиться нове знання. Розуміння і суб'єктивно представляється інакше, чим логічне мислення. Суть розуміння - в пізнаванні, усвідомленні, з'ясуванні і фіксації в свідомості чогось нового в тому, що сприймається і засвоюється. Відмінність між мисленням і розумінням величезна. Учню набагато легше прослідити за логічністю висновку, його довідністю, ніж отримати це виведення на основі власної аналитико-синтетичної діяльності. Прийомами розвитку мислення учнів на уроках фізики є: евристична бесіда, евристичні лабораторні роботи, логико-пошукові завдання, деякі прийоми роботи з підручником і інш. Розвитку логічного мислення сприяють різного роду фізичні задачі, лабораторні роботи, роботи з дидактичним матеріалом і т. д.

Творче мислення.

Згідно з сучасними переконаннями процес наукової творчості здійснюється в три етапи.

I етап характеризується виникненням (в ході noзнания або практичній діяльності) проблемної ситуації, первинним аналізом її і формулюванням проблеми.

II етап творчого процесу - етап пошуку шляху вирішення проблеми. Цей пошук здійснюється в ході детального аналізу проблеми на основі знань, що є, У разі необхідності знання про об'єкт дослідження, що вивчається можна поповнити, вивчаючи відповідну літературу або виконуючи необхідні експериментальні дослідження.

Часто принцип рішення знаходять чисто логічно, суворо доказово. Іноді об'єкт дослідження пізнай недостатньо, а знання про нього не тільки неповні, але і суперечливі. У цьому випадку доказово вивести принцип розв'язання виниклої проблеми не вдається. На допомогу приходить інтуїція. При наполегливому дослідженні проблеми наступає момент, коли принцип рішення убачається, хоч він ще не доведений (не встановлений експериментально, не виведений теоретично).

III етап творчого пізнання - етап перетворення знайденого (або вгаданого) принципу розв'язання проблеми і його перевірка. На цьому етапі принцип рішення реалізовується у вигляді певних результатів творчості: рішення нової задачі, обгрунтування і розробка конструкції, теорії і т. д. Отримані результати перевіряють експериментально, погодять з іншими теоретичними даними і т. д.

Така коротка схема творчого пізнавального процесу. Насправді він набагато складніше. Первинне формулювання проблеми часто буває неадекватна стоячій задачі; в ході дослідження доводиться перевіряти і відкидати багато помилкових гіпотез. Але більш докладний розгляд цього питання не входить в нашу задачу.

Розглянута структура творчої пізнавальної діяльності дозволяє виділити істотні риси творчого мислення. Для творчого мислення характерні не тільки развитость логічного мислення, обширність знань, але і гнучкість, критичне мислення, швидкість актуалізації потрібних знань, здібність до висловлювання інтуїтивних думок, рішення задач в умовах неповної детерминированности. У учбовому процесі до творчих доцільно відносити всі ті завдання, принцип виконання яких не вказаний, а часто і не відомий учнем явно. Він повинен бути сформульований ними самостійно, в ході аналізу завдання, на основі знань, що є і накопиченого досвіду при рішенні нестандартних задач.

Виділені три рівні мислительной діяльності можуть бути встановлені в основу системи роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів. Початковим моментом в цій роботі повинне стати забезпечення глибокого розуміння учнями учбового матеріалу, що викладається вчителем або в книзі (I рівень). Лише на фоні систематичної роботи, що забезпечує глибоке розуміння учнями матеріалу, можуть застосовуватися різні прийоми і завдання, що вимагають від учнів самостійного рішення пізнавальних задач уроку на II і III рівнях пізнавальної активності (т. е. на основі логічного або творчого мислення).

Саме в цій послідовності описуються в даній книзі прийоми роботи вчителя фізики по активізації пізнавальної діяльності учнів.

Формування мотивів вчення.

Мотиви, спонукаючі до придбання знань, можуть бути різними. До них відносяться передусім широкі соціальні мотиви: необхідно добре вчитися, щоб в майбутньому оволодіти бажаною спеціальністю, принести більше користі Батьківщині, почуття обов'язку, відповідальності перед колективом і т. д. Однак, як показують дослідження, серед всіх мотивів навчання самим дійовим є інтерес до предмета. Інтерес до предмета усвідомлюється учнями раніше, ніж інші мотиви вчення, їм вони частіше керуються в своїй діяльності, він для них більш означаємо (має особову цінність) і тому є дійовим, реальним мотивом вчення. З цього, звісно, не треба, що навчати школярів треба лише тому, що ним цікаво. Пізнання - труд, що вимагає великого напруження. Тому необхідно виховувати у учнів силу волі, уміння долати трудності, прищеплювати їм відповідальне відношення до своїх обов'язків. Але одночасно треба прагнути полегшувати їм процес пізнання, роблячи його привабливим. Ще К. Д. Ушинський писав: «... вчення, позбавлене всякого інтересу і взяте тільки силою примушення... вбиває в учні полювання до вчення, без якого він далеко не піде». Під пізнавальним інтересом до предмета розуміється виборча спрямованість психічних процесів людини на об'єкти і явища навколишнього світу, при якій спостерігається прагнення особистості займатися саме даною областю. Інтерес - могутній побудитель активності особистості, під його впливом всі психічні процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною. «Суть пізнавального інтересу в прагненні школяра проникнути в пізнавану область більш глибоко і грунтовно, в постійному спонуканні займатися предметом свого інтересу».

У формуванні пізнавального інтересу школярів можна виділити декілька етапів. Спочатку він виявляється у вигляді цікавості - природної реакції людини на все несподіване, що інтригує.

Цікавість, викликана несподіваним результатом досвіду, цікавим фактом, приковує увагу учня до матеріалу даного уроку, але не переноситься на інші уроки. Це нестійкий, ситуативний інтерес.

Більш високою стадією інтересу є допитливість, коли учень виявляє бажання глибше розібратися, зрозуміти явище, що вивчається. У цьому випадку учень звичайно активний на уроці, задає вчителю питання, бере участь в обговоренні результатів демонстрацій, приводить свої приклади, читає додаткову літературу, конструює прилади, самостійно проводить досліди і т. д.

Однак допитливість учня звичайно не розповсюджується на вивчення всього предмета. Матеріал іншої теми, розділу може виявитися для нього скучним, і інтерес до предмета пропаде.

Тому задача складається в тому, щоб підтримувати допитливість і прагнути сформувати у учнів стійкі і інтерес до предмета, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, методи пошуку, що використовуються в йому і докази нових знань, в навчанні його захоплює сам процес збагнення нових знань, а самостійне розв'язання проблем, нестандартних задач доставляє задоволення.

Як всі психічні властивості особистості, інтерес зароджується і розвивається в процесі діяльності. Оскільки пізнавальний інтерес виражається в прагненні глибоко вивчити даний предмет, вникнути в суть пізнаваного, то розвиток і становлення інтересу спостерігається в умовах розвиваючого навчання. Досвід самостійної діяльності сприяє тому, щоб цікавість і первинна допитливість переросли в стійку межу особистості - пізнавальний інтерес.

Як показують дослідження, дуже великий вплив на формування інтересів школярів надають форми організації учбової діяльності. Чітка постановка пізнавальних задач уроку, доказове пояснення матеріалу, чітка структура уроку, використання в учбовому процесі різноманітних самостійних робіт, творчих завдань і т. д. - все це є могутнім засобом розвитку пізнавального інтересу. Учні при такій організації учбового процесу переживають цілий ряд позитивних емоцій (радість при оволодінні більш довершеними способами діяльності, почуття успіху при більш глибокому пізнанні світу, почуття власного достоїнства і т. д.), які сприяють підтримці і розвитку їх інтересу до предмета.

Одним з коштів пробудження і підтримки пізнавального інтересу є створення в ході навчання проблемних ситуацій і розгортання на їх основі активної пошукової діяльності учнів. При створенні проблемних ситуацій вчитель протиставляє нові факти і спостереження чому склався системі знань і робить це в гострій, суперечливій формі. Протиріччя, що Розкриваються служать сильним спонукальним мотивом учбової діяльності. Вони породжують прагнення зрозуміти суть, розкрити суперечність. У цьому випадку активна пошукова діяльність учнів підтримується безпосереднім, глибоким, внутрішнім інтересом.

Важливою умовою розвитку інтересу до предмета є відносини між учнями і вчителем, які складаються в процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу до предмета у школярів багато в чому залежить і від особистості вчителя.

Якими ж якостями повинен володіти вчитель, щоб його відносини з учнями сприяли появі і вияву інтересу до предмета? Як показують дослідження Г. І. Щукиной, ними передусім є:

1) ерудиція вчителя, уміння пред'являти учням необхідні вимоги і послідовно ускладнювати пізнавальні задачі. Такі вчителя забезпечують в класі інтелектуальний настрій, залучають учнів до радості пізнання;

2) захопленість предметом і любов до роботи, уміння спонукати учнів до пошуку різних рішень пізнавальних задач;

3) доброзичливе відношення до учнів, що створює атмосферу повного довір'я, співчутливості. Все це привертає до того, що можна спокійно подумати, знайти причину помилки, порадуватися своєму успіху і успіху товариша і т. д.;

4) педагогічний оптимізм - віра в учня, в його пізнавальні сили, уміння своєчасно побачити і підтримати слабі, ледве помітні паростки пізнавального інтересу і тим спонукати бажання взнавати, вчитися.

«Наука є наука і нічого не носить в собі. Виховальний же елемент лежить у викладанні наук, в любові вчителя до своєї науки і в любовній передачі її, у відношенні вчителя до учня. Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти ні примушував вчити, наука не зробить виховального впливу».

Вчитель може не володіти всіма вказаними достоїнствами (хоч повинен до цього прагнути). Але досвід показує, що якщо вчитель досконало володіє хоч би однією з цих якостей, то він часто домагається значних успіхів в навчанні і розвитку учнів.

Знижений рівень вимог до пізнавальної діяльності учнів, формальний підхід вчителя до своєї роботи, дратівливість вчителя ведуть до втрати у учнів інтересу до предмета, до конфлікту з вчителем, до руйнування взаємного розуміння між вчителем і учнями.

Правильний стиль відносин з учнями (діловий, зосереджений, доброзичливий) - основа успіху педагогічної діяльності.

Щоб будити і розвивати інтерес до фізики, вчитель повинен любити свій предмет, розглядати виховання учнів і навчання їх фізиці як високий цивільний обов'язок, співвідносити задачі навчання і виховання учнів з соціально-економічними задачами суспільства і у всіх своїх діях і вчинках виявляти себе як особистість, що володіє активною життєвою позицією.

Отже, формування інтересу школярів до предмета - складний процес, що передбачає використання: різних прийомів в системі коштів розвиваючого навчання і правильного стилю відносин, між вчителем і учнями.

2. Сучасні дослідження, методики, результати.

Одним з найважливіших пізнавальних умінь є уміння спостерігати. На основі результатів спостережень здійснюється порівняння і зіставлення об'єктів, що вивчаються, виявлення в них головного, істотного. У свідомості утворяться уявлення, які в подальшому розвитку трансформуються в поняття. Спостережлива людина пізнає значно більше неспостережливу людину.

Сприйняття - відображення в свідомості людини навколишньої дійсності, суб'єктивний образ предмета, явища або процесу, що безпосередньо впливає на органи чуття (аналізатор або систему аналізаторів).

Л. В. Занковим розроблена розвиваюча методика спостережень для учнів перших класів. А. В. Усова розробила методику формування уміння спостерігати у учнів 6-8 класів.

Відповідно до учбових програм школярі повинні виконувати велику кількість спостережень і дослідів в процесі вивчення курсу фізики (так і інших предметів). Однак, як показали дослідження А. В. Усової і Н. М. Белякової, до моменту закінчення середньою школи багато кого з них не спроможний виконати спостереження і досліди самостійно, без інструкцій, в яких детально розписано, що і як треба робити. З'ясувалося, що вони привчені тільки до відтворюючої (репродуктивной) діяльності. У зв'язку з цим проведена ціла серія досліджень, напрвленних на розробку методики, реалізація якої забезпечувала б досягнення більш високого рівня сформированности у учнів вказаних умінь. Ефективність її застосування поетапно перевірялася М. Н. Белякової в 4-5 класах, потім А. А. Зіновьевим в 6-7 класах і А. А. Бобровим в 8-10 класах (по новій нумерації в 9-11 класах).

Суть цієї методики полягає в наступному. У діяльності по спостереженню і виконанню дослідів виділяються основні операції і дії, що не залежать від приватних особливостей матеріалу, визначається логічна послідовність їх виконання. На цій основі виробляється (спільно з учнями) алгоритмічне розпорядження (або, по термінології Усової, узагальнений план діяльності), влаштовується необхідність уміння виконувати чітко, усвідомлено кожну операцію.

На початковому етапі у учнів виробляється уміння упевнено і грамотно виконувати окремі операції, а потім розглядається найбільш раціональна послідовність виконання операцій в процесі спостережень і дослідів.

Структура діяльності при виконанні спостережень

1. З'ясування мети спостереження.

2. Визначення об'єкта спостереження.

3. Створення необхідних умов для спостереження, забезпечення хорошої видимості явища, що спостерігається.

4. Вибір найбільш придатного для даного випадку способу кодування (фіксування) що отримується в процесі спостереження інформації.

5. Проведення спостереження з одночасним фіксуванням (кодуванням) що отримується в процесі спостереження інформації.

6. Аналіз результатів спостережень, формулювання висновків.

Структура діяльності по виконанню дослідів

Формулювання мети досвіду.

Побудова гіпотези, яку можна було б покласти в основу виконання досвіду.

Визначення умов, які необхідно створити для того, щоб перевірити правильність гіпотези.

Визначення необхідних для проведення досвіду приладів і матеріалів.

Моделювання ходу даного конкретного досвіду (визначення послідовності операцій, з яких складається діяльність по виконанню досвіду).

Вибір раціональних способів фіксування інформації, яку передбачається отримати в ході експерименту.

Безпосереднє виконання експерименту, що включає спостереження, вимірювання і фіксування інформації (, що отримується при цьому зарисовка, запис результатів вимірювань і т. д.)

Математична обробка результатів вимірювань.

Аналіз отриманих даних.

Формулювання висновків з досвіду.

Зрозуміло, що процес формування у учнів уміння самостійно виконувати досліди починається з виробітку у них уміння виконувати найпростіші операції, без яких неможливий експеримент.

Насамперед учнів потрібно навчити користуватися лабораторним обладнанням (приладами і матеріалами, штативами і приналежністю до них, джерелами енергії, підставками, підіймальними столиками, пробірками, хімічними реактивами і т. д.), дотримувати правила техніки безпеки.

Далі йде виконання вимірювань, що включає читання шкал приладів, визначення ціни ділення шкали приладу, його нижнього і верхнього меж вимірювання, відлік і правильний запис свідчень приладу, визначення погрішності вимірювання.

У учнів необхідно також виробити уміння правильно фіксувати результати спостережень і вимірювань різними способами (малюнки, таблиці, графіки, фотографії, відеозапис).

Приведений план діяльності по виконанню дослідів, як видно з його змісту, не залежить від приватних особливостей матеріалу. Він є загальним для всіх дослідів. До 8 класу здійснюється відробляння у школярів уміння виконувати окремі операції. У 8 класі план діяльності по виконанню дослідів дається в скороченому вигляді, а потім розширяється по мірі оволодіння умінням виконувати все більш складні операції, в нього включаються такі пункти, як побудова гіпотези, моделювання ходу виконання досвіду, визначення необхідних для цього приладів і матеріалів і т. д.

Дослідження, виконані А. А. Бобровим, показали, що до моменту закінчення навчання в середній школі коефіцієнт повноти виконання операцій при традиційній методиці навчання становив 0,36. У експериментальних же класах, де в процесі навчання фізиці формування експериментальних умінь здійснювалося по розробленій Усової методиці, значення цього коефіцієнта досягло 0,56.

У двох школах м. Челябинска (№ 31, № 147) ця методика використовувалася при вивченні фізики і хімії. Тут значення коефіцієнта зросло до 0,72, тобто в 2 рази в порівнянні з контрольними класами. Результати цього попереднього експерименту привели до припущення про доцільність реалізації розробленого Усової і Белякової підходу до формування у учнів експериментальних і інших учбово-пізнавальних умінь, загальних для циклу учбових дисциплін, у викладанні всіх предметів природного циклу.

3. Приклад експерименту.

У VII класі перед вивченням поняття швидкості учнем пропонують пронаблюдать за рухом стеаринового, пластилинового і свинцевої кульок в скляних трубках з водою (внутрішній діаметр 7-8 мм, довжина понад 200 мм). При виконанні завдання учні керуються вказівками, які їм даються або в письмовому вигляді, або усно (в цьому випадку кожне наступне завдання вчитель пропонує після виконання попереднього).

План проведення експерименту:

1. Одночасно розташуйте трубки з пластилиновим і свинцевою кульками вертикально так, щоб в початковий момент часу кульки виявилися вгорі. Спостерігайте за рухом кульок. Досвід проробіть декілька разів.

2. Відповідайте на питання:

1) Чим відрізняються рухи кульок?

2) Який з кульок рухається швидше? Якої повільніше?

3. Одночасно розташуйте трубки з пластилиновим і стеариновим кульками вертикально так, щоб пластилиновий кулька виявилася вгорі, а стеариновий внизу. Порівняйте рухи кульок.

4. Відповідайте на питання:

1) Чим відрізняються рухи кульок?

2) Який з кульок рухається швидше? Якої повільніше?

3) Чим відрізняються рухи кульок в першому і у другому дослідах?

4) Який з кульок рухається швидше - стеариновий або свинцевий?

5) Який з трьох кульок самий швидкий? Самий повільний?

6) Відповіді на четверте і п'яте питання ще раз (перевірте досвідом).

Внаслідок виконання дослідів, їх анализана основі порівняння учнів підводять до поняття швидкості.

Висновок

На жаль, в більшості шкіл через ряд об'єктивних, а часом і суб'єктивних причин часом майже перестали провести демонстраційні експерименти, лабораторні роботи, физпрактикум і перейшли до варіанту «крейдяного» викладання. Уроки без демонстрацій і практичних робіт стали скучнішими. Це зменшує інтерес до предмета і, як наслідок, - знижує якість знань, що придбаваються. Не менш важливий негативний факт: не використовується пов'язана з експериментом можливість залучення учнів в активний пізнавальний процес. Таким чином, підтверджуються слова Л. Н, Товстого: «Чим важче вчителю, тим легше учню, і, чим легше вчителю, тим важче учню».

Сприйняття зовнішнього світу починається від живого споглядання, пов'язаного з почуттєвими впливами на людину. Ці впливи можуть виявлятися при спостереженні явищ в навколишньому нас світі.

Явища можна спостерігати і в спеціально створених умовах, наприклад, в фізичному кабінеті. У цьому випадку мають справу з фізичним експериментом. Навколишні нас фізичні об'єкти зазнають різних змін, т. е. відбуваються фізичні процеси або явища.

Задача фізики - пояснити явище, що відбувається, причину його виникнення, але для цього треба виявити явище серед багатоманітних виявів природи, встановити науковий факт. Тому першим етапом вивчення явища в науці є спостереження. Але і обмежитися простим спостереженням не можна. Явище треба вивчати глибоко і докладно. Необхідно створити певні умови протікання явищ і міняти їх відповідно до плану дослідження, тобто провести фізичний експеримент.

При проведенні експерименту відтворюється не тільки фізичне явище, але і з'ясовується взаємозв'язок і залежність протікання явища від зміни умов в даному експерименті.

У нових умовах роботи школи, в умовах зростаючого потоку учбової інформації і великій густині учбового матеріалу поряд зі словесними і іншими методами навчання відповідне місце повинен займати і фізичний експеримент. Це тим більше важливе, що при навчанні в школі він ще недостатньо повно використовується в цей час.

Фізичний експеримент, як метод навчання, володіє великими учбовими можливостями в розвитку пізнавальної діяльності школярів.

Список використаної літератури:

А. В. Усова. Вибране. - Челябінськ: ЧГПУ, 2000.

Л. А. Іванова. Активізація пізнавальної діяльності учнів при вивченні фізики. - Москва: Освіта, 1983.

Н. М. Зверева. Активізація мислення учнів на уроках фізики. - Москва: Освіта, 1980.

Методика викладання фізики в 7-8 класах середньої школи. // Під ред. А. В. Усової. - Москва: Освіта, 1990.

Ресурси Інтернет.