Реферати

Реферат: Агресія в дошкільному віці

Економічний розвиток в епоху середньовіччя V-XVII вв.. Міністерство утворення і науки Російської Федерації Федеральне агентство по утворенню ГОУВПО Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут

Культура і суспільство 5. АНО ВПО "КАЛИНИНГРАСКИЙ ІНСТИТУТ КЕРУВАННЯ" Кафедра_____ Гуманитарно - правових дисциплін _____ Дисципліна_____ Соціологія _____

Моделювання споживчого поводження. Зміст Уведення 1. Купівельне поводження 1.1 Процес ухвалення рішення про покупку 1.2 Сутність і значення моделювання купівельного поводження

Основні принципи Конституції США. ЗМІСТ Уведення Стр. 4 Розділ 1. Загальна характеристика конституції США Стр. 6 1.1. Загальні риси конституції Сшастр. 6 1.2. Зміст конституції Сшастр. 6

Контрольна робота з Харчових і біологічних активних добавок. 1. Агар, агароид, желатин - використання в технології продуктів харчування Застосування агару в харчовій промисловості не лімітовано, а його кількість, що додається в харчові продукти, обумовлено рецептурами і стандартами на ці продукти.

СОДЕРЖАНИ ЕСтр.

Вступ... 3-4

I розділ Теоретична частина

I розділ. Агресія в дошкільному віці

1 Походження агресивності. .. 5-11

2 Ситуативні передумови агресивності. .. 12-13

3 Розвиток агресивності в дитячому віці. .. 14-17 4 Соціалізація агресивності в дитячому віці. .. 18-22

II розділ. Проблеми психічного здоров'я в

дошкільному віці

1 Термін психічного здоров'я. .. 23-24 2 Психічне здоров'я в дошкільному віці. .. 25-29

II розділ. Практична частина

1 Опис методик (тестів). .. 30-34

Висновок... 35

Бібліографія... 36

Введення

Екологічна катастрофа, алкоголізм і соціально-економічний катаклізм, що відбувається в останні роки в нашому суспільстві, привели до різкого збільшення різного роду соматичних, нервових і психічних захворювань у дітей різного віку. Ці хвороби є однією з основних причин недисциплінованості і неуспішності школярів, а в деяких випадках - злочинів. У цей час тема агресії постійно знаходиться в полі зору багатьох психологів, вчених і практиків. Перевірка рівня інтелектуального розвитку і готовності шестилеток до школи показала, що 21% з них мають явні ознаки тих або інакших нервово-психічних відхилень в своєму розвитку, у 27% виявлений низький або нижче середнього рівень розвитку інтелекту і лише 52% дітей спроможний легко засвоїти програмний матеріал першого року навчання. Ці діти вимагають особливого підходу до себе як в школі, так і вдома. Але для цього необхідно мати чітке уявлення про можливі психічні відхилення в розвитку дітей, уміти їх розпізнавати і організувати психокоррекционную роботу. Можна з упевненістю сказати, що тема агресії в дошкільному віці, не втратить своєї актуальності і в майбутньому, т. до. перші роки життя є періодом найбільш інтенсивного фізичного і етичного розвитку. І від того, в яких умовах воно буде протікати, багато в чому залежить майбутнє дитини.

Потрібно відмітити, що сама по собі тема "дитячої агресивності" довгий час була закрита і тому не отримала належної розробки у вітчизняній психології. Навіть в цей час публікації на цю тему у нас одиничні і являють собою головним чином огляд зарубіжних досліджень. Хотілося б відмітити тих дослідників, хто вивчав проблему дитячої агресивності. Це І. А. Фурманов, А. І. Захаров, В. Ф. Сафін і інші.

Метою даного дослідження є з'ясування, що представляє з себе агресія в дошкільному віці і чому так важливо вчасно її попередити.

Виходячи з мети дослідження, були визначені наступні задачі:

1) вивчення літератури;

2) визначити методи дослідження. Вибір методів і методик здійснювався по тому, наскільки дана методика визначає міру агресивності у дітей. Оскільки методик декілька, то можна бути більш упевненим, що дані результати будуть найбільш високими.

а) "Неіснуюча тварина"; б) "Будинок, дерево, людина"; в) " Кінетичний малюнок сім'ї", г) Тест руки; д) Методика Басса-Дарки;

3) вивчити походження агресивності;

4) визначити ситуативні передумови агресивності;

5) розглянути розвиток агресивності в дитячому віці, а так само социализацию агресивності.

Предмет дослідження: агресія в дошкільному віці. Об'єктом дослідження є дитина дошкільного віку.

Практичне значення дослідження дуже велике. Чим більше люди будуть знати про агресію, тим ефективніше буде допомога нашим дітям.

Структура курсового дослідження. Робота складається з введення, двох розділів (теоретичної частини і практичної частини), двох розділів, висновку і бібліографії.

I розділ. Теоретична частина

I розділ. Агресія в дошкільному віці

1 Походження агресивності

Під агресивністю розуміють дії дитини, направлені на нанесення фізичної або психічної шкоди (збитку) іншій людині або самому собі. Дитина також може виявляти агресивність проти тварин або матеріальних об'єктів.

Агресивність дітей може виявлятися в нанесенні ударів кулаками батькам і незнайомим, а також в тому, що дитина мучить тварин, розбиває посуд, псує меблі, рве зошити, книги братів і сестер, кусається, закидає однолітки каменями і т. д. Нерідко агресивність дітей прямує на самого себе: вони рвуть свій одяг, наносять собі рани, головою б'ються об двері і т. д.

1. У теорії, що пояснює природу агресивності, існує три відмінних один від одного підходу. Всі вони відображають переконання і емпіричний досвід конкретних дослідників і психологічних шкіл різного часу.

Теорія влечений

(психоенергетическая модель)

Одним з основоположників цієї теорії, без сумніву, є З. Фрейд. Він вважав, що в людині існує два найбільш могутніх інстинкту: сексуальний (лібідо) і інстинкт смерті. Перший розглядався як прагнення, пов'язані з творчими тенденціями в поведінці людини: любов'ю, турботою, близькістю. Другий несе в собі енергію руйнування, його задачею є "приводити все органічно мешкаюче до стану безжизненности". Це злоба, ненависть, деструктивность.

Виникнення і подальше становлення агресивності у З. Фрейда зв'язується зі стадіями дитячого розвитку. Зокрема, зазначається, що фіксація на оральний стадії розвитку може привести до формування таких агресивних рис вдачі, як схильність до сарказму і пліток. Фіксація на анальній стадії може привести до формування упертості, іноді перехідної в упертість, до якого легко приєднується схильність до гніву і мстивість.

Погляди З. Фрейда багато в чому розділялися і іншими психологами, що розглядають агресивний компонент мотивації як один з основоположних в поведінці людини.

Нове звучання ця тема отримала завдяки роботам одного з основоположників етології К. Поренца, який затверджував, що агресивний інстинкт багато означав в процесі еволюції, виживання і адаптації людини. Але стрімкий розвиток науково-технічної думки і прогрес обігнали природно поточне біологічне і психологічне дозрівання людини і привели до уповільнення розвитку гальмівних механізмів агресії, що неминуче спричиняє періодичне зовнішнє вираження агресії. Інакше внутрішнє напруження буде нагромаджуватися і створювати "тиск" всередині організму, поки не приведе до спалаху неконтрольованої поведінки (принцип випущення пари з паровозного казана).

Проте, потрібно відмітити, що "психогидравлическая модель" К. Лоренца в основному базується на часто невиправданому перенесенні результатів досліджень, отриманих на тваринах, на людську поведінку. Іншим слабим місцем теорії інстинктів є предопределенность способів управління агресією: вважається, що людина ніколи не зможе справитися зі своєю агресивністю. І оскільки агресія, що нагромаджується неодмінно повинна бути отреагирована, єдиною надією залишається напрям її по потрібному руслу. Наприклад, прихильники теорії інстинктів вважають, що найбільш цивілізованою формою розрядки агресії для людини є конкуренція, різного роду змагання, заняття фізичними вправами і участь в спортивних змаганнях.

Однак більшість психологів не розділяють такого фатального погляду на людську поведінку. По-перше, хоч ними і не заперечується, що людська агресивність має своє еволюційне і фізіологічне коріння, але засуджується обмеженість уявлень про природу людини як про щось низовинне. По-друге, розходяться думки і відносно того, є агресія інстинктом або ж вона лише постачає енергію, що дозволяє "Я" ефективно здійснювати "принцип реальності", долати перешкоди на шляху до задоволення інших влечений. Тому вважається, що агресивність - це сила, з якою людина виражає свою любов і ненависть до навколишніх або самих собі і з якою він намагається задовольнити свої інстинкти. Агресія є механізмом, завдяки якому ці інстинктивні тенденції прямують на інші об'єкти, і насамперед на людей, в основному, з метою їх підкорення або завоювання.

Згодом навіть багато які психоаналітик відійшли від "жорстких схем" фрейдовой концепції і стали розглядати не тільки біологічну, але і соціальну сторону агресії. Наприклад, згідно А. Адлеру, агресивність, є невід'ємною якістю свідомості, организующим його діяльність. Агресія розуміється в більш широкому контексті напруження протистоячих початків: життя і смерть, суб'єкт і об'єкт, туша і антитезиса, любові і війни. Універсальною властивістю живої матерії є соревновательность, боротьба за першість, прагнення до переваги. У свідомості закладені интенция тріумфу. Однак ці базові потяга стають аутентичними тільки в контексті правильно зрозумілого соціального інтересу. Агресивність або, висловлюючись А. Адлера, "Агонізуюче" свідомість породжує різні форми агресивної поведінки від відкритого до символічного, яким, наприклад, є хвастощі, мета якого складається в символічній реалізації власної могутності і переваги. Це пов'язано з тим, що агресивний інстинкт включає в себе жіночий нарциссический компонент, що вимагає визнання і схиляння. Агресивність, вплітаючись в контекст культури, придбаває і інші символічні форми (ритуал, обряди), а також інакші види соціальної активності. Більш того по А. Адлеру, високе контр примушення, т. е. агресію у відповідь, є природною свідомою або несвідомою реакцією людини на примушення, витікаючою з прагнення кожного індивіда відчувати себе суб'єктом, а не об'єктом. Антитезою насилля, зрозумілого як зловживання владою, в індивідуальній психології є "категорична ненасильственность".

Інший представник психоаналізу Е. Фромм розглядав два абсолютно різних вигляду агресії. Це оборонна, "доброякісна" агресія, яка служить справі виживання людини, вона має біологічне коріння і затухає як тільки зникає небезпека або загроза життя. Інший вигляд представляє "злоякісна" агресія - це деструктивность і жорстокість, які властиві тільки людині і визначаються різними психологічними і соціальними чинниками.

Фрустрационная теорія

(гомеостатическая модель)

Ця теорія виникла як зіставлення концепціям влечений: тут агресивна поведінка розглядається як ситуативна, а не еволюційний процес. Основоположником цього напряму дослідження людської агресивності вважається Дж. Доллард. Згідно з його переконаннями, агресія - це не автоматично виникаюче в організмі людини потяг, а реакція на фрустрацию: спроба подолати перешкоду на шляху до задоволення потреб, досягненню задоволення і емоційної рівноваги.

Теорія, що Розглядається затверджує, що, по-перше, агресія завжди є слідство фрустрації, і, по-друге, фрустрация завжди спричиняє за собою агресію. Схема "фрустрация - агресія" базується на чотирьох основних поняттях: агресія, фрустрация, гальмування і заміщення.

Агресія розуміється, як намір зашкодити іншому своєю дією, як "акт, цілеспрямованою реакцією якого є нанесення шкоди організму".

Фрустрация виникає, коли з'являється перешкода здійсненню умовної реакції. Причому величина фрустрації залежить від сили мотивації до виконання бажаної дії, значності перешкоди до досягнення мети і кількості цілеспрямованих дій (спроб), після яких наступає фрустрация. Як, наприклад, родитель-акуратист і педант привчає свою маленьку дитину підтримувати порядок в дитячій кімнаті. Як правило, це ні до чого, крім появи стану фрустрації і агресивних реакцій у родителя, не приводить, і на голову дитини, як з рогу достатку, сиплются саркастичні зауваження, обвинувачення, догани і покарання.

Гальмування - це тенденція обмежити або скрутити дії через очікувані негативні наслідки. Зокрема встановлено, що гальмування будь-якого акту агресії прямо пропорційне силі очікуваного покарання. Ймовірно, тому батьки, що практикують покарання своїх дітей за погані відмітки в школі, майже завжди по зовнішній активності і настрою дитини безпомилково визначають, яку відмітку він отримав в школі: дитина приходить додому з почуттям провини і прагне усамітнитися.

Крім того, гальмування прямих актів агресивності завжди є додатковою фрустрацией, яка викликає агресію проти людини, що сприймається винуватцем цього гальмування, і що посилює спонукання до інших форм агресії. Так, наприклад, дитина, якій мати не дозволяє битися або балуватися, починає ображати її ( "Ти погана!") і докоряти в нелюбові ( "Ти мене не любиш!").

Заміщення - це прагнення брати участь в агресивних діях, направлених проти якої-небудь іншої особи, а не істинного джерела фрустрації. Дитина, яка не може покарати або "отшлепать" старшого брата, що провинився, зі злістю рве його колекцію марок. Або розсерджений поведінкою батьків, старший брат б'є ні в чому не повинного молодшого. Можливий і інший приклад з шкільного життя: коли хлопчикам забороняють битися з дівчинками, вони нишком смикають їх за кіски.

Одній з примітних ідей фрустрационной теорії агресивності є ефект катарсису, запозичений з психоаналізу. Катарсис (в буквальному значенні "очищення емоцій") - це процес звільнення збудження або енергії, що нагромадилася, що приводить до зниження рівня напруження. Суть цієї ідеї складається в тому, що фізичне або емоційне вираження ворожих тенденцій приводить до тимчасового або тривалого полегшення, внаслідок чого досягається психологічна рівновага і ослаблення готовності до агресії.

Уявлення про те, що акти агресії знижують імовірність вияву агресивності надалі, не є відкриттям. З. Фрейд і інші психоаналітик надають велике значення, ефекту катарсису, часто пояснюючи їм потребу людини очиститися від агресивних тенденцій. Зокрема існують дані, які свідчать про те, що якщо людина, будучи об'єктом агресії, не може відповісти там же, то у нього підіймається кров'яний тиск, тоді як при безпосередній агресивній відповіді воно значно знижується. Однак багато які експериментальні дані не дозволяють однозначно оцінити ефективність катарсису: встановлено, що в ряді випадків агресивна поведінка знижує подальші агресивні вияви, а в ряді випадків, навпаки, підвищує.

Як і попередня концепція, фрустрационная теорія не уникла зауважень в свою адресу. Основний вогонь критики довівся на гіпотезу про жорсткої взаимопредопределенности самої схеми "фрустрация - агресія". Було помічено, що люди досить часто випробовують фрустрацию, але не обов'язково при цьому поводяться агресивно, і навпаки. Прихильники фрустрационной теорії погодилися і дещо видозмінили свою позицію. Представником такої модифікованої форми теорії обумовлення агресії фрустрацией є Л. Берковітц. По-перше, він ввів нову додаткову змінну, що характеризує можливі переживання, виникаючі в результаті фрустрації, - гнів як емоційну реакцію на фрустирующий подразник. По-друге, він визнає, що агресія не завжди є домінуючою реакцією на фрустрацию і при певних умовах може придушуватися.

У концептуальну схему "фрустрация - агресія" - Л. Берковітц ввів три істотні поправки: а) фрустрация не обов'язково реалізовується в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них; б) навіть при стані готовності агресія не виникає без належних умов; у) вихід з фрустирующей ситуації за допомогою агресивних дій виховує у індивіда звичку до подібних дій.

На закінчення потрібно відмітити, що в процесі свого розвитку фрустрационний підхід зазнав значних змін і розділився на два відносно самостійних течії. Прихильники першої течії залишилися прихильниками фрустрационно-агресивної гіпотези і продовжують в основному дослідити умови, при яких ситуація фрустрації веде до виникнення агресивних дій. До таких важливих, на їх погляд, умов відносяться, схожість-відмінність агресора і жертви, виправданість-невиправданість агресії, рівень агресивності як особової характеристики людини.

Прихильники другої течії створили власну концепцію фрустрації, в основу якої встановлений аналіз фрустрационних ситуацій, класифікації і типологія реакцій на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом виділяються три типи причин, зухвалих фрустрацию:

1) поневіряння - відсутність необхідних коштів для досягнення мети або задоволення потреби. Як ілюстрація "зовнішнього позбавлення", т. е. випадку, коли фрустратор знаходиться поза самою людиною С. Розенцвейг приводить ситуацію, коли людина голодна, а їжі дістати не може. Прикладом "внутрішнього позбавлення", т. е. при фрустраторе, корінити в самій людині, може служити ситуація, коли людина випробовує потяг до жінки і разом з тим усвідомлює, що він настільки "привабливий", що не може розраховувати на взаємність.

2) втрати - втрата предметів або об'єктів, що раніше задовольняють потреби. Приклади: смерть близької людини; згорів будинок, в якому довго жили.

3) конфлікт - одночасне існування двох несумісних один з одним спонук, амбивалентних почуттів або відносин. Приклад "зовнішнього конфлікту": людина, яка любить жінку, що залишається вірною своєму чоловіку. Приклад "внутрішнього конфлікту": людина хотіла б спокусити любиму жінку, але це бажання блокується уявленням про те, що було б, якби хто-небудь спокусив його матір або сестру.

Крім того, багато які дослідники стали розглядати агресію лише як один з можливих виходів з фрустрирующей ситуації. Більш того деякі з них прийшли до висновку, що при фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, одна з яких грає ведучу роль. Наприклад, в деяких випадках людина реагує на фрустрацию відходом, що супроводиться агресивністю, яка не виявляється відкрито: в буквальному значенні - піти, голосно бахнувши дверми.

Теорія соціального навчання

(бихевиоральная модель)

На відміну від інших, ця теорія свідчить, що агресія являє собою засвоєну поведінку в процесі социализації через спостереження відповідного способу дій і соціальне підкріплення.

Теорія соціального навчання - це, насамперед, вивчення людської поведінки, орієнтованої на зразок. Зразок в цьому випадку розглядається як засіб межличностного впливу, завдяки якому можливе формування (зміна) відносин або способу дій людини. Тому істотна увага тут приділяється вивченню впливу первинних посередників социализації, а саме батьків, на навчання дітей агресивній поведінці. Зокрема було доведено, що поведінка батьків може виступати як модель агресії, і що у агресивних батьків звичайно бувають агресивні діти.

Крім того, названа теорія затверджує, що людина навчається і більш ефективним агресивним діям: чим частіше він їх використовує, тим більш абсолютно стають ці дії. Разом з тим істотне значення має успішність агресивних дій: досягнення успіху при вияві агресії може помітно підвищити силу її мотивації, а неуспіх, що постійно повторюється - силу тенденції, гальмування.

Іншим важливим елементом цієї теорії є соціальне підкріплення. Під підкріпленням звичайно розуміється яка-небудь дія, покликана посилити певну реакцію. Якщо говорити про соціальне підкріплення, потрібно мати на увазі невідчутне підкріплення, словесне і несловесне звертання, контрольоване іншими людьми. Це може бути похвала і догана, усмішка і глум, дружні і ворожі жести. Розрізнюють дві форми підкріплення:

Позитивне підкріплення - це будь-який стимул, який, слідуючи за реакцією, посилює її або підтримує на тому ж рівні.

Негативне підкріплення - це стимул, усунення якого посилює реакцію.

Разом з тим існує і безліч самих способів підкріплення. До найбільш поширених відносяться заохочення і покарання. Таким чином, в практиці виховання частіше за все використовуються 4 різновиди підкріплення:

1) якщо услід за реакцією дитини слідує позитивний підкріплюючий засіб, то результат - позитивне заохочення. Наприклад, коли родитель або педагог постійно хвалять дитину за хорошу, зразкову поведінку;

2) якщо позитивно підкріплення усувається після тієї або інакшої реакції дитини, то результат - негативне покарання. Наприклад, коли дитина, звикла до похвали за шкільні успіхи, раптом не почула її після отриманої відмінної відмітки. Він звик до похвали, а але цей раз її не було. І в результаті відсутність похвали сприймається дитиною як покарання.

3) якщо за реакцією слідує негативне підкріплення, то результат - позитивне покарання. Наприклад, підліток, що випробовує нестачу уваги і любові з боку батьків, здійснює крадіжку і отримує від них сильну прочуханку. Ця прочуханка і є позитивне покарання: він, нарешті, привернув увагу батьків.

4) якщо негативно підкріплюючий засіб усувається після реакції, то результат - негативне заохочення. Наприклад, учень, якого педагог протягом року сильно критикував за слабе навчання, в останній чверті підвищив свою успішність, за що педагог не похвалив його, але і не сказав нічого поганого. Тому відмова від критики розглядається дитиною як заохочення.

Що стосується досліджень проблеми, то існують неспростовні доказу того, що якщо дитина поводиться агресивно і отримує при цьому позитивне підкріплення, то імовірність його агресії в майбутньому в аналогічних ситуаціях багато разів зростає. Постійне позитивне підкріплення певних агресивних актів, зрештою, сформує звичку агресивно реагувати на різні подразники. Отже, спостереження і підкріплення агресії згодом розвиває у людини високу міру агресивності як особової межі. Точно так само спостереження і підкріплення неагресивної поведінки розвиває низьку міру ворожості.

У цей час теорія соціального навчання є однією з найбільш ефективних в прогнозі агресивної поведінки, особливо якщо є зведення про агресора і ситуацію соціального розвитку.

2 Ситуативні передумови агресивності

На виникнення агресії часто впливають не тільки чинники, опосередковані особливостями процесу розвитку в онтогенезе і социализації, але і ситуативні. До числа таких основних чинників можна віднести наступні:

1. Оцінка іншими людьми. Було встановлено, що присутність інших осіб вже саме по собі може або посилювати, або гальмувати агресію. Однак тут важливу роль грає оцінка міри агресивності спостерігача. Так, наприклад, експериментально доведене, що якщо за поведінкою дітей спостерігала людина, що сприймалася ними як особа, схильна до агресії (скажемо, тренер по східних єдиноборствах), то діти виявляли більше актів агресивності характеру. Якщо в цій же ситуації спостерігачем виявлялося обличчя, що сприймається дітьми як противник агресії (скажемо, вчитель), то їх поведінка відрізнялася більшою стриманістю. Причому потрібно відмітити таку закономірність: як тільки агресивний спостерігач йшов, рівень агресії в поведінці дітей значно знижувався або досягав початкового рівня. Ці дані можуть бути підкріплені і проілюстровані деякими прикладами. Можливо, комусь з вас в дитинстві доводилося бути учасником або у дорослому віці - спостерігачем бійок молодших школярів. Звичайно, якщо бійка відбувається один на один і в затишному місці, то вона частіше за все продовжується "до першої крові" або сліз одного з тих, що б'ються. Однак абсолютно інакшим сценарієм бійки стає, коли що навколо б'ються збираються "болільники". У цьому випадку ті, що б'ються стають більш жорстокими і озлобленими.

2. Навмисність агресії. Існує точка зору, що для початку агресії нерідко буває досить одного тільки знання, що інша людина має ворожі наміри, хоч безпосереднього акту нападу не було. Часто в таких випадках основним запускним стимулом виступає гнів, виникаючий як емоційна реакція на насилля, що планується. Однак в тих випадках, коли противник зазделегідь просить вибачити його за агресивну поведінку, дуже часто гнів не виникає взагалі, і агресію у відповідь не відбувається.

Крім того, якщо людина, наприклад, усвідомлює, що конфлікт або інший інцидент виявився ненавмисним, і розуміє, що сталася помилка, то гнів, бажання помсти і прагнення, а агресію у відповідь у нього може швидко пройти.

3. Сприйняття агресії. Широке поширення відео- і телепрограмм з сюжетами насилля і захоплення ними дітей викликають гостру критику педагогів і соціальних працівників, які вважають, що сцени насилля на екрані і фільми жахів роблять дитину більш агресивними і жорстокими. Однак, як вважають деякі дитячі психоаналітик, ці твердження бездоказові. У відеофільмах дитина несвідомо реалізовує певні свої потреби і відреагує афекти, чому багато в чому сприяють образи героїв фільмів. Тому надмірне захоплення відео і телебаченням виникає тільки у тих дітей, які випробовують ускладнення в адаптації до дійсності, і не можуть вирішити їх в реальному житті.

У рамках теорії соціального навчання існують протилежні дані, які свідчать про те, що переживання, що викликаються пасивним спостереженням агресії і насилля, відбуваються як на екрані, так і в реальному житті, ведуть не до катарсическому ефекту, як пропонує теорія влечений, а, навпаки, до збудження агресії. Ця думка спирається на дані про те, що спостерігач, особливо якщо він дитина, виявляє тенденцію здійснювати ті ж самі дії, як і особу, за якою він спостерігає. Зокрема вказується, що просто очікування або сам перегляд сцен насилля по телебаченню і в фільмах може збільшувати міру агресивності. Було встановлено, що глядачі з високим рівнем агресивності в більшій мірі цікавляться видеонасилием, в той час як малоагрессивние поверхнево переглядають такі фільми і не концентруються на сценах підбурювання і насилля у відповідь.

Крім того, наприклад, діти з сімей, що використовують різні способи соціального підкріплення, по-різному сприймають телепередачі агресивного змісту. Діти, які в сім'ї частіше зазнають покарань, по-перше, взагалі більше дивляться телепередачі, по-друге, як любимі передачі вони відмічають більшу кількість програм, в яких присутнє насилля, а як любимі героев-телегероев, що виявляють ворожість і агресію.

4. Бажання відплати. Агресія часто, особливо в дитячому віці, може виникати як реакцію у відповідь на неприйнятну поведінку навколишніх, т. е. як акт відплати за що-небудь. Так, наприклад, дитина, що часто зазнавала покарань, засвоює, що людина сама повинна карати, або інші здійснюють недобрі вчинки. Спричинення у відповідь страждань своєму кривднику (явне, непряме або в фантазіях) і спостереження його страждань ослабляють у дитини реакцію гніву і задовольняють його потребу в агресії.

Існують також деякі дані, які свідчать про наявність прямої залежності між можливістю здійснити відплату і агресією. Було визначено, що при відсутності можливості відплати рівень агресивної мотивації в результаті фрустрації підвищується, а рівень мотивації гальмування агресії знижується.

Більш того отримані експериментальні дані дозволяють зробити припущення, що агресивне кіно негативно діє тільки на людину, що зазнала агресії і що думає про відплату, оскільки деякі його сюжети можуть не тільки привести до виникнення заміняючого переживання, але збуджувати і множити надії на помсту кривднику, а отже, приводити до посилення агресивної мотивації.

3 Розвиток агресивності в дитячому віці

Агресивні дії у дитини можна спостерігати вже з самого раннього віку. У перші роки життя агресія виявляється майже виключно в імпульсивних приступах упертості, що часто не піддаються управлінню дорослих. Виражається це частіше за все спалахами злості або гніву, що супроводиться криком, бриканням, кусанням, забіякуватістю. І хоч такі реакції дитини неприємні і не заохочуються, але і не вважаються ненормальними. Причиною такої поведінки є блокування бажань або навмисної програми дій внаслідок застосування виховальних впливів. Тому абсолютно ясно, що така поведінка дитини викликана станом дискомфорту, фрустрації або безпорадність. До речі сказати, його і агресивним можна вважати вельми умовно, т. до. у дитини немає наміру заподіяти збиток навколишнім.

У більш пізньому віці на перший план все активніше висуваються конфлікти і сварки з ровесниками, пов'язані з володінням речами, частіше за все іграшками. Частка таких конфліктів у полуторагодовалих дітей становить 78%. У цей же період розвитку більш ніж в п'ять разів зростає число випадків використання дітьми фізичного насилля, спалахи люті стають більш цілеспрямованими, і в поведінці дитини виразно простежується реакція нападу. Ймовірно, це пов'язано з переважаючими в даному віковому періоді механізмами адаптації дитини, а саме "утриманням і відпущенням" (по Е. Еріксону). Конфлікти між "володіти" і "віддавати" можуть вести або до ворожих, або до доброзичливих очікувань і установок. Тому утримання може ставати як деструктивним і грубим захватом або затриманням, таки перетворюватися в спосіб турботи: мати і зберігати. Відпущення також може перетворюватися в прагнення давати волю своїм руйнівним пристрастям або ж ставати пасивною готовністю залишати "все як є" і покладатися на природний хід подій. Досвід роботи з дітьми цього віку показує, що переважну більшість дітей 1,5-2 літнього віку добровільно не віддають власних іграшок або роблять це, тільки поступаючись авторитету батьків, але завжди з явним небажанням, образою або плачем. Це наводить на роздум про те, що дитина включає власні речі, в т. ч. і іграшки, у внутрішні межі "Я" і розглядає їх як частину самого себе. Недифференцированность і злиття всіх частин "Я" приводить до неможливості встановлення контакту з навколишніми в цій сфері відносин. Тому природно, що дитина буде сприймати прохання мами "Дай пограти свою машинку цьому хлопчику!" майже як еквівалентну - "Відірви руку і дай її поносити іншій дитині!". Зрозуміло, що реакція буде цілком передбачуваною.

Більш того спостереження за конфліктами дітей під час ігрової діяльності дозволяють висунути припущення про те, що кожна дитина має власне коло іграшок, яке він включає у внутрішні межі "Я".

Конфлікти між дітьми, пов'язані з володінням речами і іграшками, виникають, коли ці межі перетинаються, т. е. трохи дітей "кладуть око" на одну і ту ж іграшку або один з дітей намагається розширити свої межі шляхом експансії (захвата) чужих іграшок. Підтвердженням можуть стати результати тривалого спостереження за трьома хлопчиками двох, чотирьох і семи років. Було помічено, що найбільше число конфліктів, пов'язаних з агресивною поведінкою, спостерігалося між молодшою, старшою і середньою дитиною, в той час як між молодшим і старшим конфронтація була мінімальна. Звернув на себе увагу і той факт, що конфлікти виникали тільки з приводу володіння певними іграшками. Дивно, що були іграшки, навколо яких абсолютно не виникало конфліктів. Цю ситуацію можна проілюструвати наступним малюнком:

Надалі дитина поступово навчається контролювати свої агресивні імпульси і виражати їх в прийнятних рамках. Вияву агресивності в цьому віці, головним чином, залежить від реакції і відношення батьків до тих або інакших форм поведінки. Якщо батьки відносяться нетерпимо до будь-яких виявів відкритої агресії, то в результаті можуть формуватися символічні форми агресивності, такі як ниття, фирканье, упертість, неслухняність і інші види опору.

Потрібно також відмітити, що в цьому віці посилюється "дослідницький інстинкт" і значно розширяються соціальні контакти дитини. І в той же час малюк стикається з цілою системою, нових для його досвіду заборон, обмежень і соціальних обов'язків. Мимовільно, попадаючи в конфліктну ситуацію між ненаситною допитливістю, спонтанним інтересом до всього нового і незвичайного і батьківського "не можна", дитина випробовує найсильнішу депривацию - обмеження можливості задоволення свої потреб. І сприймає цю ситуацію як акт відкидання з боку батьків. Неможливість вирішення цього конфлікту приводить до того, що в ньому прокидаються злість, відчай, агресивні тенденції.

Однак якщо раніше батьки на агресивність дитини реагували ласкою, відверненням уваги, спробами звести всю справу до жарту, то тепер вони частіше вдаються до загроз, позбавлень задоволень, ізоляції. Дитина задумується, як же йому реагувати на санкції, що посилюються з боку батьків, як поводитися далі, щоб батьківська контр агресія була по можливості мінімальній. І частіше за все дитина не знаходить виходу із становища, що створилося. Це може привести до всіляких психічний розладам, які виявляються в деяких реакціях дитини: він втрачає апетит, перестає проситися на горщик, тривожно спить.

Надалі вияви агресивності у багато пов'язані з процесами поло-ролевой ідентифікації дитини або особливостями "едиповой ситуації" в сім'ї. Зокрема, використання техніки "Doll-play" (коли дитина грає в ляльки, що представляють членів сім'ї) дозволило встановити, що гра хлопчиків відрізняється більшою агресивністю до ляльок, чим гра дівчинок. Найбільша агресія у хлопчиків спостерігалася до ляльки "батька", а найменша - до ляльки "матері", у дівчинок - навпаки. Було також помічено, що хлопчики, що мають батька, виявляють більше агресивності, ніж хлопчики, що зросли без батька. У сім'ях, де немає батька, основи чоловічих рис у сини виникають повільніше і хлопчики - менш агресивні і більш залежні. Тут потрібно помітити, що батьки, в свою чергу, починають займати більш диференційовану позицію по відношенню до дитини, т. е. сприймають його не тільки як "дитину", але і як "хлопчика" або "дівчинку".

Вплив найближчого оточення і процесів усвідомлення власної статевої приналежності на формування агресивних форм поведінки дуже добре можна прослідити, якщо порівняти поведінку хлопчиків і дівчинок. Зокрема, зазначається, що якщо в 2-літньому віці в арсеналі коштів вияву агресивності хлопчиків і дівчинок приблизно в однаковій пропорції зустрічаються плач, виск і взаємні шлепки, то до 4 років фрустрация, невдачі викликають у них неоднакову реакцію: хлопчики переважно б'ються, а дівчинки вищать.

Прихильники різних психологічних шкіл пояснюють це по-різному. Психоаналитическое напрям, що спирається на постулат про природженість тенденцій до агресивної поведінки і вияву гніву, доводить, що у хлопчиків ці тенденції виявляються в більшій мірі, ніж у дівчинок. У рамках бихевиористического напряму також відмічається велика агресивність хлопчиків в порівнянні з дівчинками, але це пояснюється різними для перших і других моделями поведінки, що соціально схвалюються. На основі аналізу ряду експериментальних досліджень було встановлено, що в перші роки життя немає відмінностей в частоті і тривалості негативних емоційних реакцій у хлопчиків і дівчинок, але з віком їх частота і інтенсивність у хлопчиків зростають, а у дівчинок - убувають. Коментується це тим, що дівчинки, маючи ті ж агресивні тенденції, що і хлопчики, бояться їх виявити через страх покарання, в той час як до агресії хлопчиків навколишні відносяться більш прихильно. З віком ці моделі закріпляються: число виявів агресії в поведінці дівчинок поступово скорочується, і вони стають менш агресивними, навіть якщо в ранньому дитинстві були дуже забіякуваті.

Кросскультурниеисследования показують, що якщо взяти найбільш прості і форми дитячої агресії, що часто зустрічаються, як те реакції образити або ударити, то у дітей у віці від 3 до 11 років можна спостерігати в середньому по 9 агресивних актів зокрема 29% з них складають безпосередні реакції у відповідь на напад протилежної сторони. Причому ця частка залишається практично постійною, змінюється лише в залежності від підлоги і становить 33% у хлопчиків і 25% у дівчинок. З віком відбувається також зміна форм агресії: частота простого фізичного нападу меншає за рахунок зростання більше за "социализированних" форм, таку як образа або суперництво. Тут можна відмітити існування половозрастних відмінностей в способах вираження агресивності хлопчиків і дівчинок восьми, одинадцяти і п'ятнадцяти років. Так, було виявлено, що дівчинки двох старших вікових груп використовують в основному непрямі способи агресивної поведінки, на відміну від хлопчиків, що використовують прямі способи агресивної поведінки. Виявлено, що здібність до використання непрямих способів агресивної поведінки формується у дівчинок до 11-літнього віку. А загалом у віковій групі 11 років діти найбільш високо оцінили себе по рівню агресії.

Вищевикладене підтверджується і даними інших експериментальних досліджень. Зокрема, вивчався вплив социализації на співвідношення вербальной (зауваження, догани, загрози, плітки, образи, обвинувачення, критика) і фізичної (нападу, бійки) агресії дітей різного віку. Результати показують, що у дошкільнята і молодших школярів співвідношення форм вираження агресії прямо протилежне: у хлопчиків переважає фізична агресія, в той час як у дівчинок - вербальная. пізніше у хлопчиків молодшого підліткового віку тенденція змінюється: вербальная агресія стає домінуючою, і, крім того, вони частіше вдаються до словесного способу вираження негативних почуттів, чим дівчинки того ж віку. Разом з тим відмічається і одна примітна особливість поведінки дітей: з віком агресивність дітей все більше придбаває вороже забарвлення.

Традиційні уявлення про чоловічу і жіночу агресивність позначаються і на подальшій поведінці: і хлопчики, і дівчинки в тій або інакшій мірі навчаються придушувати власні агресивні спонуки, однак хлопчики все ж мають більше можливості для вільного вияву агресивності.

Крім того, якщо в процесі розвитку дитина не навчиться контролювати свої агресивні імпульси, то надалі це загрожує переважною орієнтацією на однолітки - в підлітковому віці і схильністю до розгульної поведінки - в юнацькому.

4 Соціалізація агресивності

Социалізациєй агресії можна назвати процес навчання контролю власних агресивних спрямувань або вираження їх в формах, прийнятних в певному суспільстві, цивілізації. Абсолютно ясно, що "природний" агресивний потенціал нікуди не зникає в більш зрілому віці. Просто в результаті социализації багато які вчаться регулювати свої агресивні імпульси, пристосовуючись до вимог суспільства. Інші залишаються вельми агресивними, але вчаться виявляти агресію більш тонко: через словесні образи, приховане примушення, завуальовані вимоги, вандалізм і інші тактичні прийоми. Треті нічому не навчаються і виявляють свої агресивні імпульси в фізичному насиллі.

Тут важливу роль грає ранній досвід виховання дитини в конкретному культурному середовищі, сімейні традиції і емоційний фон відношення батьків до дитини. Наприклад, відомий етнограф і соціолог М. Мід, вивчаючи примітивні співтовариства, що залишилися на більш ранніх етапах цивілізації, зробила дуже цікаві спостереження.

У тих співтовариствах, де дитина має негативний досвід, як правило, формуються негативні риси особистості. Зокрема стиль взаємодії з дорослими зводиться до наступного: з перших днів життя дитини мати різко відлучає його від грудей і надовго йде працювати, спілкування з матір'ю відбувається дуже рідко, головним чином під час ранкової і вечірньої годівлі, велику частину часу дитина проводить в самотності, опікуваний дорослими, що лише випадково підійшли. Подальше виховання залишається досить суворим: в основному використовуються часті покарання при відсутності заохочень, ворожість дітей по відношенню один до одного не спричиняє у дорослих засудження. У результаті формуються такі якості як тривожність, підозрілість, сильна агресивність, егоїзм і жорстокість.

Абсолютно інша картина спостерігається в співтовариствах, де вся структура життя побудована на взаємодопомозі і кооперації, а ідеалом особистості є м'якість в спілкуванні, альтруистическое відношення до інших. Ці культурні установки проецируются і на виховання дітей. З перших днів життя дитина оточується турботою і увагою батьків або родичів. Спілкування дорослих і дітей позитивно забарвлено, покарання рідкі. Єдиною особливістю поведінки, яку викликає суворість і невдоволення батьків, є агресивність. Бійки і сварки між дітьми негайно кладуться край. Дітей вчать конструктивній поведінці, наприклад, зганяти гнів переважно на неживих предметах. Дуже схожі факти спостерігали і інші дослідники.

Таким чином, спираючись на отримані дані, можна укласти, що на социализацию агресії впливають два основних чинники. Перший - це зразок відносин і поведінка батьків. Були отримані дані, що в сім'ях агресивних дітей виявлена велика поширеність агресивних виявів з боку дорослих в порівнянні з сім'ями неагресивних дітей. Більш того відношення батьків до поведінки дитини також різне. Якщо батьки більше утішають дівчинок, коли не засмучені, частіше за їх схвалять, ніж хлопчиків, то матері більш поблажливі і терпимі до сини і дозволяють їм частіше виявляти агресію відносно батьків і інших дітей, ніж дівчинкам.

Іншим важливим чинником є характер підкріплення агресивної поведінки з боку навколишніх. Зокрема, був встановлений зв'язок між батьківським покаранням і агресією у дітей. також було виявлено, що хлопчики, чиї батьки застосовували суворі методи виховання, були високоагрессивни у взаємодії з однолітками і дорослими поза будинком, хоч виявляли мало прямій агресії по відношенню до батьків. Якщо ж розглянути особливості батьківських покарань, то встановлено, що батьки віддають перевагу фізичним покаранням, а матері - непрямі або більш психологічні впливи і на сини, і на дочок. Загалом же дані ряду досліджень свідчать, що хлопчиків батьки частіше піддають фізичним покаранням, ніж дівчинок, а більш часті і сильні покарання виховують у хлопчиків і більший опір.

Представляє інтерес залежність між реакцією батьків на раніше вияв агресивності з боку дітей і агресивністю, що виявляється ними в більш зрілому віці. Батьки часто по-різному реагують на агресивну поведінку дітей в залежності від того, чи направлене воно на них або на однолітки. Як правило, суворіше карається дитина за агресивність по відношенню до дорослого, чим по відношенню до свого однолітка, особливо якщо останній дійсно заслужив це.

Таким чином, передбачається, що в підлітковому, юнацькому або більш пізньому віці дитина, що зросла буде відчувати себе спокійніше, виявляючи агресивність лише по відношенню до однолітка або рівної по статусу людини, а не по відношенню до якої-небудь авторитетної особи (педагогу, керівнику, начальнику). Більш того у нього, найвірогідніше, буде формуватися і зміцнюватися почуття провини всякий раз, коли він виявить агресивні почуття або дії проти старшого або однолітків того ж віку.

Приведена тут таблиця добре ілюструє залежність санкцій батьків і суб'єктивні переживання дітей з приводу агресивності в більш зрілому віці.

Р. Сирс, С. Маккобі і Х. Левін зазначали, що в социализації агресії присутні два важливих моменти: 1) поблажливість (міру готовності батьків прощати вчинки дитини) і 2) суворість покарання батьками агресивної поведінки дитини. При цьому поблажливість розглядалася як поведінка родителя до здійснення вчинку (очікування родителя, предостерегательная тактика відносно появи агресії і інш.), а суворість покарання - після здійснення вчинку (сила покарання за виявлену агресію).

Поведінка батьків

Реакція дитини в більш зрілому віці

Агресивність по відношенню до батьків або іншим дорослим дозволяється

Не випробовує якої-небудь провини (або випробовує в трохи міри) за агресивну поведінку по відношенню до старших.

Агресивність по відношенню до старших не дозволяється

Переживає почуття провини при вияві агресивності по відношенню до старших

Агресивність по відношенню до "заслуговуючий" цього однолітків дозволяється

не переживає почуття провини (або випробовує в незначній мірі) при вияві агресивності по відношенню до однолітків

Агресивність по відношенню до однолітків не дозволяється

Переживає почуття провини при вияві агресивності по відношенню до однолітків

Гіпотеза була така: оскільки поблажливість сама по собі не сприяє виникненню тривоги і почуття провини, можна чекати, що агресивність дитини виявиться пропорційною поблажливості матері. Інакшими словами, чим більше поблажливість родителя, тим більше агресивність дитини. Якщо вважати, що покарання придушують небажану поведінку, то можна чекати, що, чим суворіше карається агресія, тим менше вона виявляється. Однак на практиці такі пропозиції виявилися сильно спрощеними. Ці психологи на основі відповідей матерів, що вдавалися до різних методів виховання дитини і що потім оцінили рівень дитячої агресивності, отримали результати, які представлені нижче в таблиці.

Гр.

Стиль поведінки батьків

Число агресивних дітей (%)

хлопчики

дівчинки

А

Низький рівень поблажливості, низький рівень схильності до покарань

3,7

13,3

В

Низький рівень поблажливості, високий рівень схильності до покарань

20,4

19,1

З

Високий рівень поблажливості, низький рівень схильності до покарань

25,3

20,6

Д

Високий рівень поблажливості, високий рівень схильності до покарань

41,7

38,1

Ці дані показують, що найбільш поблажливіше (група З) і найбільш вимогливі (група В) батьки мали дітей, чий рівень агресивності мало розрізнювався. Батьками найменше агресивних дітей виявилися ті з них (гр. А), хто не був ні поблажливим, ні схильним до застосування покарань. Їх позиція полягала в засудженні агресії і доведенні цієї до зведення дитини, але без суворих покарань у разі провини.

Батьки найбільш агресивних дітей (гр. Д) вели себе так, неначе будь-яка поведінка дітей прийнятна, не показуючи свого негативного відношення до агресивних вчинків, однак коли дитина здійснювала вчинок - він бував суворо покараний. Тут напрошується висновок, що суворе покарання в невизначеній ситуації викликає у дитини ворожість (т. до. він не розуміє, за що його покарали) і подальшу агресивність. Крім того, схильний до покарання родитель, хоч і не навмисно, подає дитині приклад агресивної поведінки. Дитина поступово звикає до того, що агресія - це нормальний шлях подолання фрустрації. Суворість родителя, якщо вона послідовна і досить чутлива для дитини, може привести до придушення агресивних імпульсів в присутності родителя, але поза будинком дитина буде поводитися більш агресивно, ніж діти, які виховувалися інакше.

Таким чином, формування агресивних тенденцій, які потім можуть спостерігатися і на більш пізніх рівнях розвитку, відбувається декількома шляхами:

1. Батьки заохочують агресивність в своїх дітях безпосередньо або показують приклад (модель) відповідної поведінки по відношенню до інших і до навколишнього середовища. Визначено, що діти, що спостерігають агресивність дорослих, особливо якщо це значуща і авторитетна для них людина, якій вдається добитися успіху завдяки агресивності, звичайно сприймають цю форму поведінки.

2. Батьки карають дітей за вияв агресивності. У ряді досліджень було встановлене що:

а) батьки, які дуже різко придушують агресивність у своїх дітей, виховують в дитині надмірну агресивність, яка буде виявлятися в більш зрілі роки;

б) батьки, які не карають своїх дітей за вияв агресивності, найвірогідніше, виховують в них надмірну агресивність;

в) батьки, розумно переважним агресивність у своїх дітей, як правило, вдається виховати уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують агресивну поведінку.

Психологічний механізм формування агресивності

Агресивність дитини частіше за все виникає як однотипна реакція на незадоволену потребу. Наприклад, нерідко буває так, що батьки або хто-небудь з близьких забороняють що-небудь, позбавляють його предмета виниклої потреби або не дозволяють задовольняти її тим способом, яким бажає дитина. У цьому випадку напруженість, виникаюча через потребу (іграшки, цукерки), або на тих, хто заважає дитині задовольнити його потреби (мати, сестра, бабуся). Процес неусвідомленого зняття напруження (злість, ненависть) звичайно приймає форму фізичної або психічної дії дитини на навколишніх - агресію.

Однак агресивність в чистому вигляді зустрічається рідко. Вона, як правило, є виявом і вираженням певних порушень функцій центральної нервової системи - церебральної недостатності. Сама ж церебральна недостатність нерідко обумовлюється інфекційними, токсичними і спадковими захворюваннями.

Як бачимо, агресивність дітей має иерархизированную причинність, тому діагностика, психокоррекция і лікування вимагають кваліфікованого підходу. Перейдемо до розгляду педагогічні прийомів по попередженню агресивних дій таких дітей. Звернемося до порад англійського педагога Джекки Лешлі.

1. Попередження агресивних дій дітей:

а) ніколи не треба заохочувати дитину за виявлену агресивність;

б) у необхідних разах такої дитини заспокоює тимчасова ізоляція з коротким роз'ясненням причини;

в) якщо конфлікт виникає серед дітей, то стоїть його тимчасово залишити серед них: нехай відчує, що таке виявити агресивність без явної причини на неї;

г) якщо дитина виявляє агресивність по відношенню до своїх сестер і братів, то нехай вони вигадують міру покарання і карають його;

д) якщо дитина готова до нанесення удару (укусу і т. д.), те краще швидко зупинити його і різко попередити його "Не можна!".

е) зрідка варто дати дитині відчути і випробувати подібну дію з боку близьких з подальшим роз'ясненням.

2. Поводження з дитиною після агресивної поведінки:

а) підшукати адекватну форму покарання після чіткого пояснення його провини;

б) шукати вихід по переорієнтації його енергії по соціально правильному руслу;

в) потрібно пам'ятати: часті покарання неефективні, а безкарність ще більше псує;

г) вигадати нові прийоми перемикання дитини на нові види відносин (гра, самообслуговування і т. д.)

II розділ. Проблеми психічного здоров'я в дошкільному віці

1 Термін психічного здоров'я

Останнім часом вітчизняні психологи стали все більше і більше розуміти, що метою практичної психологічної роботи з дітьми можуть бути психічне здоров'я дитини, а його психічний і особовий розвиток - умовою, засобом досягнення цього здоров'я.

Таке розуміння засноване, по-перше, на аналізі вітчизняної і зарубіжної літератури з питань психічного здоров'я; по-друге, на критичному аналізі і узагальненні нашої власної теоретичної і дослідно-експериментальної роботи в цьому напрямі; по-третє, на результатах вивчення основних проблем, труднощів, успіхів і невдач, сумнівів, досягнень, розчарування практичних психологів, працюючих в дитячих учбово-виховальних установах.

Осмислюючи змістовну суть психологічної служби, психологи відчули необхідність введення в науковий психологічний лексикон нового терміну - "психологічне здоров'я". Якщо термін "психічне здоров'я" має відношення, передусім до окремим психічним процесами механізмам, то термін "психологічне здоров'я" відноситься до особистості загалом, знаходиться в тісному зв'язку з вищими виявами людського духа і дозволяє виділити власне психологічний аспект проблеми психічного здоров'я і інших аспектів.

Психологічне здоров'я робить особистість самодостаточной. Не ми ззовні задаємо їй рамки, норми, орієнтири, не ми її оцінюємо звичним образом: ця особистість - розвинена, ця - не дуже, ця - на середньому рівні. Ми озброюємо (вірніше, повинні озброювати) дитину відповідно до його віку - коштами самопонимания, самопринятия і саморазвития в контексті взаємодії з навколишніми його людьми і в умовах культурної, соціальної, економічної і екологічної реальності навколишнього світу. по суті цю ж думку висловлює А. Ф. Лосев, говорячи про те, що "Особистість є така единственность і неповторність, яка є не тільки носієм свідомості, мислення, почування і т. д., але взагалі суб'єктом, який сам же себе співвідносить зі своїм оточенням" (А. Ф. Лосев, 1989).

Таким чином, психологи висловлюють припущення, що саме психологічне здоров'я дітей і школярів можна розглядати і як мета, і як критерій ефективності психологічної служби державної освіти.

Існує багато підходів до розуміння і розв'язання цієї проблеми. Сам термін "психічне здоров'я" неоднозначний, він передусім як би зв'язує собою дві науки і дві області практики - медичну і психологічну. У останні десятиріччя на перетині медицини і психології виникла особлива галузь - психосоматична медицина, в основі якої лежить розуміння того, що будь-яке соматичне порушення завжди так чи інакше пов'язане із змінами в психічному стані. У деяких випадках психічні стану стають головною причиною захворювання, в інших випадках вони є як би поштовхом, ведучим до хвороби, іноді особливості психіки впливають на протікання хвороби, іноді фізичних недуг викликають психічні переживання і психологічний дискомфорт.

Термін "психічне здоров'я" був введений Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВІЗ). У доповіді Комітету експертів ВІЗ "Психічне здоров'я і психосоциальное розвиток дітей" (1979) сказано, порушення психічного здоров'я пов'язані з соматичними захворюваннями або дефектами фізичного розвитку, так і з різними несприятливими чинниками і стресами, що впливають на психіку і пов'язаними з соціальними умовами.

У короткому психологічному словнику під редакцією А. В. Петровського і М. Г. Петровського і М. Г. Ярошевського термін "психічне здоров'я" трактується як інтегральна характеристика повноцінності психологічного функціонування індивіда.

Основною умовою нормального психосоциального розвитку (крім здорової нервової системи) признається спокійна і доброзичлива обстановка, що створюється завдяки постійній присутності батьків або заміняючих їх облич, які уважно відносяться до емоційних потреб дитини, розмовляють і грають з ним, підтримують дисципліну, здійснюють необхідне спостереження і забезпечують матеріальними коштами, необхідними сім'ї. У той же час потрібно надавати дитині більше самостійності і незалежності, давати йому можливість спілкуватися з іншими дітьми і дорослими поза будинком і забезпечувати відповідні умови для навчання.

Всі ці і інші питання вимагають серйозного розгляду і вивчення. Ясне лише одне: психологічне здоров'я нерозривно пов'язане зі здоров'ям психічним, стан і розвиток якого ще не займає належного йому місця в педагогічних і психологічних програмах роботи з дитиною.

2 Психічне здоров'я в дошкільному віці

Один з самих цікавих і чудових періодів в розвитку дитини - це дошкільне дитинство (приблизно від 3 до 6 років), коли фактично складається особистість, самосвідомість і світовідчування дитини. Ці процеси насамперед зумовлені загальним психічним розвитком, формуванням нової системи психічних функцій, де важливе місце починають займати мислення і пам'ять дитини. Тепер він може не тільки орієнтуватися і діяти в плані конкретних сиюминутних стимулів, але і встановлювати зв'язки між загальними поняттями і уявленнями, які не були отримані в його безпосередньому досвіді. Таким чином, мислення дитини відривається від чисто наочної основи, т. е. переходить від наочно-дійового до наочно-образного. Подібний розвиток пам'яті і мислення дошкільника дозволяє перейти до нових типів діяльності - ігрової, зображальної, конструктивної. У нього, по зауваженню Д. Б. Ельконіна, "виявляється можливість йти від задуму до його втілення, від думки до ситуації, а не від ситуації до думки".

З розвитком процесів мислення нерозривно пов'язаний розвиток мови. У дошкільному віці мова починає виконувати функцію планування і регулювання діяльності дитини, все більше збагачується словниковий запас і граматична будова мови. Тепер дитина здатна не тільки прокоментувати конкретну подію і виразити сиюминутное бажання, але і задуматися, і порассуждать про природу, інших людей, саме собі і своє місце в світі.

Таким чином, з розвитком пам'яті, мислення, мові нерозривно пов'язано поява світогляду і самосвідомості дитини-дошкільника.

Ось далеко не повний список тих змін і новоутворень, які відбуваються в дошкільному віці.

Необхідно звернути увагу на ту роль, яку грає дорослий на всьому протязі розвитку дитини. Переоцінити значення дорослого і, головне, спілкування з дорослими для психологічного розвитку і психічного здоров'я дитини важко. Саме з близьким дорослим (мамою, татом, бабусею і іншими) дитина зустрічається на перших етапах свого життя і саме від них і через них знайомиться з навколишнім світом, уперше чує людську мову, починає опановувати предметами і знаряддями своєї діяльності, а надалі і осягати складну систему людських взаємовідносин. Історії відомо немало прикладів, коли діти, по яких-небудь причинах позбавлені можливості спілкуватися з дорослими перші декілька років свого життя, потім так і не змогли навчитися "по-людському" мислити, говорити, не змогли пристосуватися в соціальній сфері.

Так же яскравим прикладом є феномен "госпіталізації", при якому взаємодія дитини з дорослим обмежується лише формальним доглядом за дітьми і виключається можливість повноцінного емоційного спілкування між дитиною і дорослою людиною (це відбувається при приміщенні дитини раннього віку в будинок дитини). Доведено, що такі діти багато в чому відстають від своїх однолітків як в фізичному, інтелектуальному, так і в емоційному розвитку: вони пізніше починають сидіти, ходити, говорити, їх гра бідна і одноманітна і часто обмежується простою маніпуляцією з предметом.

У нормальному буденному житті дитина оточена увагою і турботою дорослих, і, здавалося б, не повинно бути мотивів для неспокою. Однак і серед дітей, що виховуються в сім'ї, спостерігається вельми високий відсоток психічних захворювань, в т. ч. неврозів, поява яких зумовлена не спадковими, а соціальними чинниками, т. е. причини захворювання лежать в сфері людських взаємовідносин. Більш того по даним В. А. Колієгової (1971), А. І. Захарова (1988) і інших дослідників, найбільше число неврозів спостерігається в старшому дошкільному віці. Тому батькам з перших років життя дитини необхідно брати до уваги можливість появи відхилення в нервово-психологічному розвитку дітей і знати причини, зухвалі таке відхилення. У психологічній літературі виділені і досить глибоко проаналізовані чинники, що впливають на психічне здоров'я дитини. Більшість з цих чинників носять соціально-психологічний, соціально-культурний і соціально-економічний характер (А. І. Захаров, 1993).

Соціально-культурний характер чинників, що впливають несприятливий чином на психічне здоров'я, зумовлений прискоренням темпу сучасного життя, дефіцитом часу, недостатніми умовами для зняття емоційного напруження і для розслаблення. Слідством цього є надмірна завантаженість батьків, їх невротизация, поява безлічі особових проблем в поєднанні з недостатньою обізнаністю про шляхи вирішення внутриличностних конфліктів і про можливості психологічної і психотерапевтичної допомоги. Подібна особова дисгармонія батьків знаходить своє відображення в розвитку дітей і впливає негативний чином на їх психіку. На емоційну атмосферу в сім'ї і на психічний стан її членів впливають також соціально-економічні чинники, серед яких А. І. Захаров виділяє такі, як незадовільні житлово-побутові умови, зайнятість батьків, ранній вихід матері на роботу і приміщення дитини в ясла. Приміщення дітей в ранньому віці (до 3-х років) в дитячі дошкільні установи або залучення няні для їх виховання є сильною психотравмирующим подією, оскільки такі діти ще не готові до розлуки з матір'ю. У ситуації нормального емоційного спілкування дитини з матір'ю до трьох років у дітей формується почуття "Я", т. е. сприйняття себе як окремого індивіда, поступово меншає почуття залежності від батьків. при частих і тривалих розлуках з матір'ю у дітей раннього віку наростає потреба в прихильності, що може привести до появи невротичних реакцій. У середньому лише до трьох років у дитини з'являється бажання "розлучитися" з матір'ю і стати більш незалежним. Крім того, в цьому віці вже виникає стійка потреба в спілкуванні з однолітками, в спільній грі з іншими дітьми. Тому дитини у віці трьох років можна вміщувати в дитячий сад, не ризикуючи його психічним здоров'ям.

До соціально-психічних чинників, що впливають на психічне здоров'я дітей відноситься передусім такі, як дисгармонія сімейних відносин і дисгармонія сімейного виховання або порушення в сфері дитяче-батьківських відносин.

Проблемі подружніх і дитяче-батьківських відносин приділяється пильна увага як у вітчизняній, так і в зарубіжній літературі. Виділяються причини і характер внутрисемейних конфліктів, розглядаються шляхи їх корекції. Спробуємо подивитися на дисгармонійні сімейні відносини з позиції дитини, з точки зору того впливу, який надають подібні відносини на психічне здоров'я дітей дошкільного віку.

Ще раз звернемо увагу на те, що навіть вік характеризується тісною емоційною прихильністю дитини до батьків, причому не у вигляді залежності від них, а у вигляді потреби в любові, повазі, визнанні. У цьому віці дитина ще не може добре орієнтуватися в тонкості межличностного спілкування, не здатний розуміти причини конфліктів між батьками, не володіє коштами для вираження власних почуттів і переживань. Тому, по-перше, дуже часто сварки між батьками сприймається дитиною як тривожна подія, ситуація небезпеки, по-друге, він схилений відчувати себе винним у виниклому конфлікті, що трапився нещастя, оскільки не може зрозуміти істинних причин що відбувається і пояснює все тим, що він поганий, не виправдовує надію батьків і негідний їх любові. Таким чином, часті конфлікти, гучні сварки між батьками викликають у дітей-дошкільнята постійне почуття неспокою, невпевненості в собі, емоційного напруження і можуть стати джерелом їх психічного нездоров'я.

Більшість психологів вважає, що психічне здоров'я або нездоров'я дитини нерозривно пов'язані також зі стилем батьківського виховання, залежать від характеру взаємовідносин батьків і дітей.

Так, наприклад, А. Багадуїн виділяє демократичний, контрольований і змішаний стилі батьківського виховання.

Демократичнийстильхарактеризуется високим рівнем сприйняття дитини, добре розвиненим вербальним спілкуванням з дітьми, вірою в самостійність дитини в поєднанні з готовністю допомога йому у разі необхідності. Внаслідок такого виховання діти відрізняються умінням спілкуватися з однолітками, активністю, агресивністю, прагненням контролювати інших дітей (причому самі не піддаються контролю), хорошим фізичним розвитком.

Приконтролирующемстиле виховання батьки беруть на себе функцію контролю за поведінкою дітей: обмежують їх діяльність, але пояснюють суть заборон. У цьому випадку дітям бувають властиві такі риси, як послушаемость, нерішучість, неагресивність.

Присмешанномстиле виховання діти частіше за все характеризуються як слухняні, емоційно чутливі, неагресивні, байдужі, з бідною фантазією.

У зв'язку з тим, що саме в дошкільному віці найчастіше зустрічаються діти, страждаючі різними психічними захворюваннями, вельми актуальною є проблема психопрофилактики психічного стану здорових дітей-дошкільнята. Безумовно, самим кращим профілактичним засобом є хороші відносини батьків з дітьми, розуміння батьками внутрішнього світу своєї дитини, його проблем і переживань, уміння поставити себе на місце своїх дітей. Хотілося б нагадати батькам: психічне здоров'я ваших дітей у ваших руках. Частіше покладайтеся на свою любов і інтуїцію і при необхідності звертайтеся за допомогою до психолога або психотерапевта.

Очевидно, що дитині в ранньому віці неминуче властива певна АГРЕСИВНІСТЬ. Батьки повинні тому ЧЕКАТИ її вияви і навіть РОЗРАХОВУВАТИ НА НЕЇ. Дитяча агресивність, безсумнівно, піддасться важкому випробуванню їх терпіння і створить напруженість у відносинах з дитиною. Часами вони будуть вдаватися до більшої суворості, а потім здогадаються, що, навпаки, треба бути з ним ласкавіше і уважніше.

Так чи інакше, надто рідко вдається повністю звільнити дитину від його агресивності. Але навіть якби таке було можливе, не треба прагнути до цього, тому що агресивність має свої позитивні і негативні, здорові і хворобливі сторони. Вона може виявлятися в заповзятливості і активності, або, навпаки, в неслухняності і опорі. Агресивність здатна розвинути дух ініціативи або ж породити замкненість і ворожість, може зробити дитину наполегливою або безвільною. І це лише деякі з альтернатив.

Як вже відмічалося вище, тема дитячої агресивності довгий час була закрита і тому не отримала належної розробки у вітчизняній психології і що публікації на цю тему у нас одиничні. Але навіть в тих випадках, коли обговорювалися проблеми дитячої агресивності, їй однозначно приписувалося деструктивне забарвлення. Це пов'язано з тим, що соціально небезпечні наслідки агресивної поведінки, привертаючи до себе особливу увагу, наповнили цей термін лише негативним значенням і привели до заперечення соціально схваленої агресії. Дійсно, якщо розглядати надмірні вияви агресії або розвиток агресивності по типу акцентуації, то такі риси особистості, як доминантность, конфликтность, нездатність до соціальної кооперації, можуть викликати негативне відношення.

Однак його ніяк не можна визнати справедливим. По-перше, агресія є невід'ємною динамічною характеристикою активності і адаптивности людини. По-друге, в соціальному плані особистість повинна неминуче володіти певною мірою агресивності. У "нормі" вона може виявлятися якістю соціально прийнятним і навіть необхідним. У іншому випадку, це приводить до податливості, відомості, комфортности, пасивність поведінки.

При цьому треба визнати: агресивні реакції часто ситуативни і мають раціонально-виборчу спрямованість. Спрямованість агресії залежить від особливостей мотивационно-потребностной сфери людини, системи його цінностей і орієнтацій. Тому, ймовірно, доречне розділення на конструктивну і деструктивну агресивність, де тільки остання несе в собі потенціал ворожості, злісності і жорстокості.

II розділ. Практична частина

Опис методик (тестів)

Для виявлення змін в емоційно-афективній сфері можна використати різні рисуночние методики, наприклад, методику "Малюнок сім'ї", "Будинок, дерево, людина", "Малюнок неіснуючої тварини", а також тест руки і опросник Дасса-Барки, за допомогою яких добре діагностується наявність агресивних тенденцій.

Розглянемо вишеописанное детальніше.

Тест "Неіснуюча тварина"

Метод дослідження побудований на теорії психомоторной зв'язку. Для реєстрації станів психіки використовується дослідження моторики (зокрема, моторики малюючої домінантної правої руки - зафіксованої у вигляді графічного сліду руху, малюнка). По І. М. Сеченову всяке уявлення, виникаюче в психіці, будь-яка тенденція, пов'язана з цим уявленням, закінчується рухом (буквально: "Всяка думка закінчується рухом").

Якщо реальний рух по якійсь причині не здійснюється, то у відповідних групах м'язів підсумовується певне напруження енергії, необхідної для здійснення рух у відповідь(на уявлення - думка). Так, наприклад, образи і думки - уявлення, зухвалі страх, стимулюю напруження в групах ножний мускулатури і в м'язах рук, що виявилося б необхідним у разі відповіді на страх втечею або захистом за допомогою рук - ударити, затулитися. Тенденція руху має напрям в просторі: видалення, наближення, нахил, випрямляння, підйом, падіння. При виконанні малюнка лист паперу (або полотно картини) являє собою модель простору і, крім стану м'язів, фіксує відношення до простору, т. е. виникаючу тенденцію. Простір, в свою чергу, пов'язаний з емоційним забарвленням переживання і тимчасовим періодом: справжнім, минулим, майбутнім. Пов'язане воно також з дієвістю або идеально-мислительним планом роботи психіки. Простір, розташований позаду і зліва від суб'єкта, пов'язаний з минулим періодом і бездіяльністю (відсутністю і його здійсненням). Права сторона, простір спереду і вгорі пов'язані з майбутнім періодом і дієвістю. На листі (моделі простору) ліва сторона і низ пов'язані з негативно забарвленими і депресивними емоціями, з невпевненістю і пасивністю. Права сторона (відповідна домінантній правій руці) - позитивно забарвленими емоціями, енергією, активністю, конкретністю дії.

Крім загальних закономірностей психомоторной зв'язку і відношення до простору при тлумаченні матеріалу тесту використовуються теоретичні норми оперування з символами і символічними геометричними елементами і фігурами.

По своєму характеру тест "Неіснуюча тварина" відноситься до числа проективних. Для статистичної перевірки або стандартизації результат аналізу може бути представлений в описових формах. По складу даний тест - орієнтувальний і як єдиний метод дослідження звичайно не використовується і вимагає об'єднання з іншими методами як батарейного інструмент дослідження.

Інструкція: "Вигадайте і намалюйте неіснуюча тварина і назвіть його неіснуючою назвою".

Методика "Будинку-дерева-чоловік"

Для виконання тесту "Будинку-дерева-чоловік" (ДДЧ) досліджуваній дитині пропонується папір, простий олівець, листок. Стандартний лист для малювання складається пополам. На першій сторінці в горизонтальному положенні вгорі друкарськими буквами написано "Будинок", на другій "Дерево", на третій - "Людина", на четвертій - ім'я і прізвище дитини, дата проведення дослідження. Для малювання звичайно використовується простий олівець 2М, оскільки при вживанні цього олівця найбільш яскраво видно зміни в силі натиску.

Інструкція для дитини: "Намалюй, будь ласка, якнайкраще будинок, дерево і людину". На все уточнюючі питання дитини потрібно відповідати, що він може малювати так, як йому хочеться. Саме виконання тесту складається з двох частин: процесу малювання і бесіди після нього. Багату інформацію дає спостереження за тим, як дитина малює. Звичайно записується все спонтанне висловлювання, відмічаються які-небудь незвичні рухи. Коли дитина закінчує малювати, йому задається ряд питань про його малюнок. Опит звичайно починається з малюнка людини. Наприклад, питається, кого він малював, вік намальованої людини, що він робить, який у нього настрій, чи нагадує він кого-небудь з його знайомих. Звичайно питання про малюнки переростає в бесіду про життєві представлення дитини.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспектива. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в щоденній життєвій ситуації. Інтерпретувати значення деталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також в співпраці з тим, що малює, т. до. символічне значення деталей часто буває індивідуальним.

Пропорції малюнка відображають психологічну значущість, важливість і цінність речей, ситуацій або відносин, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорції можуть розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої.

Перспектива показує більш складне відношення людини до його психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого об'єкта.

Методика "Кінетичний малюнок сім'ї"

Тест "Кінетичний малюнок сім'ї" (КРС) представляє багату інформацію про суб'єктивну сімейну ситуацію досліджуваної дитини. Він допомагає виявити відношення дитини до членів своєї сім'ї: сімейні відносини, які викликають тривогу або конфлікти для того, що малює, показують, як дитина сприймає взаємовідносини з іншими членами сім'ї і своє місце в сім'ї.

Тест на КРС складається з двох частин: малювання сім'ї і бесіди після малювання. Для виконання тесту дитині дається стандартний лист паперу для малювання, олівець (твердість 2М) і гумка. Інструкція дитині: "Будь ласка, намалюй свою сім'ю, щоб її члени були чим-небудь зайняті". На все уточнюючі питання потрібно відповідати без яких-небудь вказівок ( "Можеш малювати, як хочеш").

Під час малювання потрібно записувати все спонтанне висловлювання дитини, відмічати його міміку, жести, а також фіксувати послідовність малювання. Після того як малюнок закінчений, з дитиною проводиться бесіда по наступній схемі:

- хто намальований на малюнку, що робить кожний член сім'ї;

- де працюють або вчаться члени сім'ї;

- як в сім'ї розподіляються домашні обов'язки;

- які взаємовідносини дитини з іншими членами сім'ї.

При інтерпретації КРС основна увага зверталася на наступні аспекти:

- аналіз структури малюнка сім'ї (порівняння складу реальної і намальованої сім'ї, розташування і взаємодія членів сім'ї на малюнку);

- аналіз особливостей малюнка окремих членів сім'ї (відмінності в стилі малювання, кількість дітей, схема тіл окремих членів сім'ї);

- аналіз процесу малювання (послідовність малюнка, коментарі, паузи, емоційні реакції під час малюнка).

Методика "Тест руки"

Тест руки створений американським психологом Е. Вагнером в 1971 р. Стимульний матеріал являє собою 9 карток із зображеннями грона людської руки в різних положеннях, десята картка пуста. Дитина повинна сказати, що робить рука, зображена на кожній картці.

Методологічним обгрунтуванням тесту руки є припущення автора про те, що оскільки людська рука застосовується в різних видах діяльності, то по сприйняттю зображення руки можна визначити тенденції, що є у людини до дії. А, отже, можна з високою мірою імовірності прогнозувати і реальна поведінка.

Відповіді дитини класифікуються по 11 категоріях, одна з яких агресивність.

Порядок роботи з методикою: дитині в стандартній послідовності пред'являють все 10 карток і просять відповісти на питання: "Що, на вашій думку, робить ця рука?". Якщо він утрудняється з відповіддю: "Як ви думаєте, що робить людина, якій належить ця рука? Назвіть всі варіанти, які можете собі представити". Всі відповіді випробуваного фіксуються в протоколі. Положення, в якому дитина тримає картку, довільно, але воно також фіксується в протоколі. У ході тестування бажано отримати по декілька відповідей (в середньому 2-3) на кожну пред'явлену картку. Для цієї після першого висловлювання дитини потрібно спитати: "Добре, а ще що?". Після наступної відповіді повторити питання. Якщо експериментатор відчує, що його дії зустрічають опір, рекомендується перейти до іншої картки. У випадку, якщо по перших 2-3 картках дитина відмовляється давати більше за одну відповідь, доведеться надалі цим обмежитися.

Тест руки може застосовуватися у всіх тих випадках, коли психолога цікавить така межа особистості як агресивність. Необхідно звернути увагу, що методика створювалася з певною метою і направлена на виявлення агресивності насамперед, а потім вже на інший клас установок. Інформація, що Отримується вимагає подальшої перевірки і має потребу в більш повному і глибокому обгрунтуванні.

Опросник. Методика Басса-Дарки

Опросник Басса-Дарки - одна з найбільш популярних в зарубіжній психології методик для дослідження агресії. Згідно з відомими уявленнями, агресія є одним з поширених способів розв'язання проблем, виникаючих в складних і скрутних (фрустрирующих) ситація, зухвалих психічну напруженість.

А. Бассоль і А. Дарки в 1957 р. був запропонований опросник, що складається з 8 субшкал, які вони вважають важливими показниками агресії.

Опросник Басса-Дарки виявляє наступні форми агресивних і ворожих реакцій:

1) Фізична агресія (напад) - використання фізичної сили проти іншої особи.

2) Непряма агресія - під цим терміном розуміють як агресію, яка обхідними шляхами направлена на інше обличчя - злобні плітки, жарти, так і агресію, яка ні на кого не направлена - вибух люті, що виявляються в крику, тупанні ногами, биття кулаками по столу і т. п. Ці вибухи характеризуються не спрямованістю і невпорядкованістю.

3) Схильність до роздратування - готовність при найменшому збудженні до вияву запальності, різкості, грубості.

4) Негативізм - опозиційна форма поведінки, направлена звичайно проти авторитету або керівництва; ця поведінка може наростати від пасивного опору до активної боротьби проти сталих звичаїв і законів.

5) Образа - заздрість і ненависть до навколишніх, зумовлена почуттям гіркоти, гніву на весь світ за дійсні або уявні страждання.

6) Підозрілість - недовір'я і обережність по відношенню до людей, засноване на переконанні, що навколишні збираються заподіяти шкоду.

7) Вербальная агресія - вираження негативних почуттів як через форму (сварка, крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (загроза, прокляття, лайка).

Крім того, виділяється восьмий індекс - почуття провини. Цей індекс виражає можливе переконання що обстежується в тому, що він є поганою людиною, поступає злобно, є наявність у нього розкаянь совісті.

Опросник складається з 75 тверджень, на які дитина дає відповідь "так" чи "ні". По числу збігів відповідей респондентів з ключем підраховуються індекси різних форм агресивності і ворожих реакцій.

Підсумовування індексів 1, 2, 7 дає загальний індекс агресивності (ИА), 1, 3, 7 - показує рівень агресивної мотивації, а підсумовування індексів 6 і 5 - індекс ворожості (ВЕРБ). Можна також отримати уявлення про конструктивну або деструктивну спрямованість агресивності, склавши "ИА" і "ВЕРБ".

Висновок

Незважаючи на всю активність і уявну самодостаточность, яку виявляють діти в процесі освоєння простору навколишнього світу, ні в якому разі не можна сказати, що в цій справі вони цілком можуть обійтися без кваліфікованої допомоги дорослих.

На основі усього вищесказаного можна вважати проблему психологічного і психічного здоров'я дітей і школярів центральною в розробці наукових основ дитячої практичної психології і в практиці психологічної служби освіти. Безумовно, така реальність, як психічне здоров'я, вимагає всебічного розгляду і глибокого вивчення не тільки на теоретичному рівні, але і на рівні організації практичної психологічної роботи з дітьми на всіх етапах їх онтогенетического розвитку. Ще більш чутною є задача наукового і практичного обгрунтування можливості і необхідності розуміти психічне здоров'я як один, нехай і дуже істотний, з елементів більш широкого явища - психологічного здоров'я, що розглядається в цілісному контексті особового розвитку, в тісному зв'язку з вищими виявами людської особистості.

Нове розуміння мети психологічної служби як забезпечення психологічного здоров'я дітей і школярів вимагає перегляду програм підготовки дитячих практичних психологів і особливо психологів утворення в плані включення в ці програми вказаної проблематики.

Рекомендації

Насамперед хотілося б відмітити, що один з найбільш перспективних шляхів оптимізації взаємовідносин учнів і педагогів - це застосування активних групових (ігрових) методів в роботі психолога з вчителями. Необхідно, щоб психолог міг приділяти увагу не тільки учням, але і вчителям, з метою дати їм як можна більше інформації про психічні процеси кожного періоду в житті учнів.

По-друге, для кожного шкільного психолога було б цікаво взнати щось нове, корисне для своєї роботи, а саме, тут говориться про проведення різних семінарів, доповідей, бесід із запрошенням на них всіх бажаючих шкільних психологів, які вони самі ж будуть організовувати.

Крім всього цього шкільному психологу необхідно працювати з батьками, тому що вони є першоосновою всього подальшого життя дитини.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Бауер Т. Психичеськоє розвиток немовляти /Пер. з англ. А. Б. Леонової, Під общ. ред. А. В. Запорожца і Б. М. Велічковського. - М.: Прогрес, 1985.

2. Богданович В. І. Психокоррекция в повсякденному житті. - Спб.: "ТОО Респеке", 1995.

3. Буян М. М. Нервний дитина. М.: Знання, 1997.

4. Зовнішня середа і психічний розвиток дитини /Під ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Тольмер. - М., 1984.

5. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. Н. Психичеськоє розвиток дошкільнята. - М.: Педагогіка, 1984.

6. Захаров А. И. Предупрежденіє відхилень в поведінці дитини. - Спб., 1997.

7. Зюбин Л. М. Психология виховання. - М., 1991.

8. Вивчення розвитку і поведінки дітей /Під ред. П. П. Ліпситта, І. К. Спайкера. - М.: Освіта, 1986.

9. Киреева Л. А., Мамайчук И. И. Психолого-педагогічна допомога сім'ї. - Л., 1986.

10. Липник В. Н. Взрослие за дітей у відповіді. - Л.: Знання, 1980.

11. Лоренц К. З. Агрессия: (Так зване "зло") /Пер з ньому. Г. Ф. Швейника. - М.: Прогрес, 1994.

12. Осорина М. В. Секретний мир дітей в просторі світу дорослих. - Спб.: Видавництво "Пітер", 1999.

13. Обухова Л. Ф. Детська психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1995.

14. Рогів Е. І. Настольная книга практичного психолога в освіті. - М., 1996.

15. Керівництво практичного психолога: психічне здоров'я дітей і підлітків в контексті психологічної служби /Під ред. І. В. Дубровіной. - М., 1999.

16. Сафин В. Ф. Психичеськиє відхилення в розвитку дітей і методи їх психокорреції. - Уфа: Китап, 1994.

17. Смирнова Е. О. Психология дитини: від народження до 7 років. - М., 1994.

18. Фредман Л. М. Психология виховання, - М., 1999.

19. Фром А. Азбука для батьків або як допомогти дитині в скрутній ситація. - Екатеринбург, 1996.

20. Фурманов І. А. Детська агресивність. Психодиагностика і корекція. - Мінськ, 1996.