Реферати

Курсова робота: Педагогіка у всі часи

Міжнародні кредитні відносини зміст і основні форми. Міжнародні кредитні відносини: зміст і основні форми. Розвиток зовнішньоекономічних зв'язків супроводжується розвитком міжнародного кредиту.

Звіт по учбово-ознайомлювальній практиці c правовими основами місцевого самоврядування, формирова. Томський Державний Університет Міжнародний Факультет Керування Звіт по учбово-ознайомлювальній практиці (c правовими основами місцевого самоврядування, формуванням представницьких і виконавчих органів влади, структурою і функціями органів місцевого самоврядування)

Історія Клермон-Феррана. План Уведення 1 Галло-римська епоха 2 Середні століття 3 XVII-й століття 4 XVIII-й століття 5 XIX-й століття 6 XX-й століття 6.1 Розвиток Michelin 7 XXI-й століття Список літератури Введення

Види понять. Позитивні і негативні. Відносні й абсолютні. Збірні і розділові.

Теорія організації, Акулов. Акулов В. Б., Рудаков М. Н. ТЕОРІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ Навчальний посібник. Петрозаводськ: Петргу, 2002. Зміст Уведення 1. Теорія організації як наука 1.1. Власність і керування

Введення

Педагогіка - наука про виховання - йде корінням в глибинні пласти людської цивілізації. З'явилося воно разом з першими людьми. Дітей виховували без всякої педагогіки, навіть не підозрюючи про її існування.

Історія вітчизняної школи і педагогіки радянського періоду надто драматична і суперечлива. Рух освіти по висхідній лінії відбувався в обстановці репресій, диктатури і цензури офіційної влади, слабого використання досвіду російської і зарубіжної педагогіки. У радянський період сформувалася система виховання, що жорстко підпорядковувала особистість і її інтереси суспільству. Система комуністичного виховання виявилася могутньою і ефективною. Тих, що Вагаються знищували або примушували мовчати. У даній роботі буде розглянута така важлива тема як '' Історія педагогики''. Буде даний огляд епох освіти. У окремій частині буде розглянута особистість А. С. Макаренко.

1. Педагогіка в Древній Греції

Як тільки виховання стало виділятися в самостійну суспільну функцію, люди почали задумуватися над узагальненням досвіду виховальної діяльності. На одному з древнеегипетских папірусу запечатлено вислів: «Вуха хлопчика на його спині, він слухає тоді, коли його б'ють». Це була вже своєрідна педагогічна ідея, певний підхід до виховання. Вже в трудах древньогрецький філософів Фалеса з Мілета (ок. 625 - ок. 547 рр. до н. е.), Геракліта (ок. 530-470 рр. до н. е.), Демокрита (460 - нач. TV в. до н. е.), Сократа (469-399 рр. до н. е.), Платона (427-347 рр. до н. е.), Аристотеля (384-322 рр. до н. е.), Епикура (341- 270 рр. до н. е.) і інших містилося немало глибоких думок з питань виховання. З античної Греції веде своє походження і термін педагогіка, який закріпився як назва науки про виховання.

Треба сказати, що з Древньої Греції ведуть своє походження і багато які інші педагогічні поняття і терміни, наприклад, школа (schole), що означає дозвілля, гімназія (від греч. gymnasion [гимнасий] - суспільна школа фізичного розвитку, а згодом просто середня школа і інш.).

Родоначальником педагогіки Древньої Греції вважається Сократ. Сократ вчив своїх учнів вести діалог, полеміку, логічно мислити. Сократ спонукав свого учня послідовно розвивати спірне положення і приводив його до усвідомлення абсурдності цього початкового твердження, а потім наштовхував співрозмовника на правильний шлях і підводив до висновків. Цей метод шукання істини і навчання отримав назву «сократовский». Головне в методі Сократа - це вопросно- систему у відповідь навчання, суттю якої є навчання логічному мисленню.

Учень Сократа - філософ Платон - заснував власну школу, де читав учням лекції. Ця школа отримала назву Платоновської академії (слово «академія» відбувається від міфічного героя Академа, в честь якого була названа місцевість поблизу Афін, де Платон заснував свою школу). У педагогічної теорії Платона виражалася ідея: захоплення і пізнання - єдине ціле, тому пізнання повинно приносити радість, і саме слово «школа» в перекладі з латинського означає «дозвілля», а дозвілля пов'язане завжди з чимсь приємним, тому важливо робити пізнавальний процес приємним і корисним у всіх відносинах.

Продовжувачем педагогічної спадщини Платона став його учень, відомий філософ Арістотель, який створив свою школу (ликей), так звану перипатетическую школу (від греч. перипатео - проходжуюся). Аристотель мав звичай під час читання лекцій прогулюватися в ликее зі своїми слухачами. Аристотель написав трактати по філософії, психології, фізиці, біології, етиці, соціальній політиці, історії, мистецтву поезії і риторики, педагогіці. У його школі мова йшла передусім про загальну культуру людини. Аристотель багато вніс в педагогіку: ввів вікову періодизацію, розглядав виховання як засіб зміцнення держави, вважав, що школи повинні бути державними і всі громадяни повинні отримувати однакове виховання. Сімейне і суспільне виховання він розглядав як частини цілого. Він сформулював принцип освіти - принцип природосообразности, природолюбия. Сьогодні в XX віці ми ратувати за екологизацию всього процесу виховання, прагнемо, щоб почуття природи закладалося в кожному ще з шкільних років. Але у Арістотеля це вже було.

Велику увагу Арістотель приділяв етичному вихованню, вважаючи, що «із звички так чи інакше " лихословити розвивається схильність до здійснення поганих вчинків». Загалом він розглядав виховання як єдність фізичного, етичного і розумового, причому, на його думку, фізичне виховання повинно передувати інтелектуальному.

Але існував і інший підхід до виховання, який був реалізований в Спарте. Спартанське виховання передбачало, щоб всі діти з 7 років виховувалися поза батьківською сім'єю, в суворих умовах виживання, фізичних випробувань, тренувальних боїв і битв, фізичних покарань і вимог беззаперечно слухняності. У читанні і листі вчилися тільки самому необхідному, інше підкорялося одній меті - беззаперечно слухняності, витривалість і науки перемагати.

2. Проблеми педагогіки в середні віки і в епоху відродження

В середні віки проблеми виховання розроблялися філософами-богословами, педагогічні ідеї яких мали релігійне забарвлення і були пронизані церковного догматика. У епоху феодалізму очолюючу роль грав стан світських феодалів-дворян, а в духовному житті суспільства пануюче положення займали релігія, церква, внаслідок чого виховання носило переважно богословський характер. Однак виховання дітей окремих станів (в залежності від їх положення в феодальній ієрархії) розрізнювалося за своїм змістом і характеру.

Діти світських феодалів отримували так зване рицарське виховання. Його програма зводилася до оволодіння «сьома рицарською доброчесністю»: умінням їздити верхом на коні, плавати, метати спис, фехтувати, полювати, грати в шашки, складати і співати вірші в честь сюзерена і «дам серця». Як бачимо, в систему підготовки рицаря оволодіння грамотою не входило. Недаремно на деяких середньовічних документах можна прочитати: «За безграмотного внаслідок його рицарського звання розписався чернець такий-то...» У середні віки навіть багато які королі були безграмотні. Надалі, однак, життя зажадало давати і світським феодалам певну загальноосвітню підготовку з тим, щоб вони могли займати командні державні і церковні посади.

Оскільки в кожну історичну епоху розроблялися свої специфічні погляди і підходи до виховання, остільки можна говорити про педагогіку феодального суспільства.

У період середньовіччя антична ідея про всебічний розвиток особистості була віддана забуттю. Відповідно до ідеології, що панувала в той період на перший план у вихованні стала виступати проповідь релігійного аскетизму, убивання плоті і духовного поневолення особистості як засобу підтримки божественного благочестя.

У епоху Відродження (XIV-XVI віку) ідея про всебічний розвиток особистості як мету виховання почала розроблятися знову. Але вона трактувалася тільки як звільнення людини від ідеологічних і політичних окови феодалізму. Томас Мор і Томмазо Кампанелла, а також їх більш пізні послідовники, мріючи про створення нового суспільства, ставили питання про необхідність всебічного розвитку особистості, причому зв'язували його здійснення із з'єднанням утворення і виховання насилу продуктивним.

Подальший розвиток педагогічна думка отримала в трудах мислителів епохи Відродження, коли відбувалося розкладання феодалізму і починалося розвиток буржуазного суспільства.

Педагогічні роботи з'являлися в рамках філософії, теології, художньої літератури.

НайВидніші діячі тієї епохи - італійський гуманіст Вітторіно так Фельтре (1378-1446), іспанський філософ і педагог Хуан Вівес (1442-1540), нідерландський мислитель Еразм Роттердамський (1469-1536), французький письменник Франсуа Рабле (1494-1553), французький філософ Мішель Монтень (1533-1592) і інш. - висували немало оригінальних і прогресивних для свого часу педагогічних ідей. Вони критикували середньовічну схоластику і механічну зубрежку, що процвітали в навчанні, виступали за гуманне відношення до дітей, за звільнення особистості від окови феодального пригноблення і релігійного аскетизму.

Ян Амос Коменський (1592-1670), чеський мислитель-гуманіст, філософ, видатний педагог створив струнку педагогічну систему, прогресивну за своїм змістом і актуальну досі. Над своїм капітальним трудом «Велика дидактика» Коменський працював з 1627 по 1638 рік. У ньому Коменський розробив основні питання теорії і організації учбової роботи з дітьми. Права М. Шагинян, що багато що виникло в сучасному житті з його дидактики: «Сучасна школа, загальна освіта (без відмінностей націй, класів, підлоги), метод наочного навчання, звуковий метод, перевага рідної мови перед іноземним, режим і порядок шкільної освіти, значення фізичних вправ, обов'язковість музики в числі шкільних предметів, чергування занять і відпочинку, сад або майданчик при школі і цілий ряд інших практичних речей - все це виросло з дидактики Коменського, віємо цим людство зобов'язано йому». Його популярність і світове визнання, педагогічні ідеї досі зберігають своє наукове значення, хоч він жив і творив більше за 360 років тому. Велику увагу він приділяв етичному вихованню дітей, а в книзі «Материнська школа» детально виклав свої погляди на сімейне виховання.

Метод навчання, який пропонував Коменський, на відміну від схоластичної школи, не відвертав дітей від занять, а повинен був збуджувати в них радість, перетворюючи оволодіння знаннями в приємне заняття, дозволяючи пройти шлях до вершин науки без нудьги, окриків і побоїв, а як би жартуючи і граючи (він пропонував учбову гру, учбові п'єси, написав книги «Школа-театр», «Школа-гра»). Школа, по Коменському, - будинок радості. Його дидактика побудована на принципі доцільності і природосообразности.

Його девіз: «Ніякого насилля над людиною!» Він писав: «Академічні учбові роботи будуть просуватися уперед легко і успішно, якщо кожний присвятить себе тому вигляду занять, до якого, як це можна укласти по вірних ознаках, його призначила природа. Бо по природним дарованиям один є музикантом, поетом, оратором, фізиком і т. д., в той час як інші більш схильні до богословию, медицини, юриспруденції».

Коменский висунув ідею безперервності освіти (вчити протягом всього життя), розробив систему дошкільного і шкільного навчання і виховання, говорив про те, що в кожній державі повинні бути академії - вищі школи для молоді з 18 до 24 років, а також «школи зрілого віку».

Коменский високо підіймав значущість етичного виховання: «Треба стежити за тим, щоб академії виховували тільки працелюбних, чесних і здатних людей. Вони не повинні терпіти лжестудентов, які, подаючи іншим шкідливий приклад бездіяльності і розкоші, марнують батьківське майно і гублять свої роки. Адже слово студент в перекладі з латинського що "старанно займається"».

У плані вдосконалення навчання Коменський перший ввів принцип наочного навчання, видавши ілюстрований підручник «Мир почуттєвих речей в картинках». Він створив пансофическую школу (кабінети фізики, механіки, природно-історичних наук, кабінет біології і пришкільний сад). Важлива і актуальна досі його ідея: «Повідомити учням не окремі, розрізнені знання, а систему знань, енциклопедію, яка могла б зв'язно утриматися в пам'яті, постачити відомостями про самому основне в кожній науці і зробити учнів універсально освіченою людиною». Він писав: «Якщо з наших знань виключити те, що менш необхідно, то у нас було б в розпорядженні щонайменше вдвоє більше часу і ми затрачували б вдвоє менше труда. Треба уміти відбирати тільки потрібне». Коменский вважав, «що що все має між собою зв'язок повинне бути викладається одночасно, паралельно один з одним» (порівняйте з сучасною ідеєю межпредметних зв'язків).

Дивно, що ідеї Коменського, висловлені 350 років тому, так актуальні і корисні в наш час. По праву його вважають геніальним педагогом-провидцем.

3. Педагогіка XVIII віку

Услід за Коменським в історію західноєвропейської буржуазної педагогіки увійшли імена таких її найвидніших діячів, як Джон Локк (1632-1704) в Англії, ЖанЖак Руссо (1712-1778) у Франції, Генріх Песталоцци (1746-1827) в Швейцарії, Іоганн Гербарт (1776-1841) і Адольф Дістерверг (1790-1866) в Німеччині.

У своєму труді «Думці про виховання» Джон Локк приділяв велику увагу психологічним основам виховання, а також етичному формуванню особистості. Заперечуючи наявність природжених якостей дітей, він уподібнював дитину «чистій дошці» (tabula rasa), на якій можна писати що бажано, вказуючи тим самим на велику силу виховання. Джон Локк в своїй теорії виховання затверджував, що якщо дитина не може отримати в суспільстві необхідні ідеї і враження, то значить треба міняти суспільні умови. Необхідно розвивати фізично сильну і духовно суцільну людину, яка придбаває знання, корисні для суспільства. Локк затверджував, що добро - це те, що доставляє тривале задоволення і зменшує страждання. А моральне добро - це добровільне підкорення людської волі законам суспільства і природи, які знаходяться в божественній волі - істинній основі моралі. Гармонія між особистими і суспільними інтересами досягається в розсудливій і благочестивій поведінці.

Жан-Жак Руссо, навпаки, виходив з ідеї природної досконалості дітей. На його думку, виховання не повинне заважати розвитку цієї досконалості, а тому потрібно надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їх схильностей і інтересів. Ці ідеї Руссо поклали початок розробці теорії «вільного виховання» і педоцентризма в педагогічній науці, згідно з якими виховання повинно слідувати виключно за інтересами і бажаннями дітей і сприяти їх розвитку.

Жан-Жак Руссо виклав педагогічні переконання в книзі «Еміль, або Про виховання». Руссо критикує книжковий характер навчання, відірваний від життя, пропонує вчити тому, що дитині цікаво, щоб дитина була сам активний в процесі навчання і виховання; треба довіряти дитині його самовиховання. Руссо був поборником розвитку у дітей самостійного мислення, наполягаючи на активізації навчання, його зв'язки з життям, з особовим досвідом дитини, особливе значення додавав трудовому вихованню.

Педагогічні принципи Ж.-Же. Руссо такі.

1. Зміст і методика навчання повинні сприяти розвитку самодіяльності і активності учня. Учня в процесі навчання завжди треба ставити в положення дослідника, який сам як би відкриває наукові істини. «Нехай він, - писав Руссо, - досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не завчає науку, а вигадує її сам».

2. Знання потрібно отримувати не з книг, а з життя. Книжковий характер навчання, відірваність від життя, від практики - недопустимі і згубні.

3. Треба вчити всіх не одному і тому ж, а вчити тому, що цікаво саме конкретній людині, що відповідає його схильностям, тоді дитина буде активна в своєму розвитку і навчанні.

4. Необхідно розвивати у учня спостережливість, активність, самостійність думок на основі безпосереднього спілкування з природою, життям, практикою.

4. Основні ідеї педагогіки XIX віку

Ідеї Руссо отримали подальший розвиток і практичне втілення в трудах швейцарського педагога Генріха Песталоцци (1746-1827), який затверджував, що мета навчання - в розвитку людяності, в гармонічному розвитку всіх сил і здібностей людини. Він вважав, що виховання повинне бути природосообразним: воно покликано розвивати властиві людській природі духовні і фізичні сили у відповідності з властивим дитині прагненням до всебічної діяльності. Головна заслуга Песталоцци в тому, що він є одним з основоположників дидактики початкового навчання. Його теорія елементарної освіти включає розумове, етичне, фізичне і трудове виховання, яке здійснюється в тісному зв'язку і взаємодії, щоб в результаті отримати гармонійно розвинену людину. Його ідею розвиваючого навчання К. Д. Ушинський називав великим відкриттям. Песталоцци розробив методику навчання дітей рахунку, вимірюванню і мові, розширив елементарні відомості навчання, включивши в нього відомості з геометрії, географії, а також малювання, спів і гімнастику.

Генріх Песталоцци в своєму творі «Лінгард і Гертруда» розвивав ідеї про гуманний характер виховання, доброзичливе відношення до дітей, привитії ним співчуття і сострадательности k людям як основи їх етичного розвитку. У практичній педагогічній діяльності Песталоцци намагався з'єднати навчання і виховання дітей з організацією їх посильного труда, використав виховальну роль дитячого співтовариства, що отримало згодом назву виховального колективу, для етичного формування своїх вихованців.

Педагогічні принципи Г. Песталоцци такі.

1. Всяке навчання повинно засновуватися на спостереженні і досвіді і лише потім підійматися до висновків і узагальнень.

2. Процес навчання повинен будуватися шляхом послідовного переходу від частини до цілого.

3. Основою навчання є наглядність. Без застосування наглядності не можна добитися правильних представлень, розвитку мислення і мови.

4. Необхідно боротися з вербализмом, «словесною рассудочностью освіти, здатною формувати тільки пустих говорунів».

5. Навчання повинно сприяти накопиченню знань і в той же час розвивати розумові здібності, мислення людини.

Помітну роль в розробці педагогічних основ виховання зіграв Іоганн Гербарт, хоч частково його ідеї носили консервативний характер. Саме з цих позицій він вважав за необхідним придушувати в дітях «дику жвавість», використовуючи для цього фізичні покарання, а. також, здійснювати неослабний нагляд за їх поведінкою і записувати їх проступки в особливий журнал (кондуїт).

З прогресивно-демократичних позицій розробляв педагогічну теорію німецький педагог Адольф Дістерверг. Особливо корисними є його ідеї активізації учбової діяльності учнів, посиленні значущості їх самостійної роботи.

Він був послідовником Песталоцци і основними принципами виховання вважав природосообразность, культуросообразность і самодіяльність.

Під природосообразностью він розумів розкриття природжених задатків дитини відповідно до закладеного в йому прагнення до розвитку. Висунений ним принцип культуросообразности означав, що виховання повинно вважатися не тільки з природою дитини, але і з рівнем культури даного часу і країни. Самодіяльність

Дістерверг вважав вирішальним чинником, що визначає особистість людини, всю його поведінку. Він доповнив ідею Песталоцци про розвиваюче навчання, сформулював 33 закони і правила.

5. Становлення педагогіки в Росії

Активно розроблялися ідеї виховання в російській педагогіці. Необхідно відмітити, що в Росії з давніх часів відкривалися школи. Збереглися відомості про відкриття школи для 300 дітей в Новгороде в 1030 році.

Вельми плідною була теоретична і практична діяльність в області педагогіки виходця з Білорусії Симеона Полоцкого (1629-1680). У 1667 році він був призначений вихователем царських дітей і навчав царевичів Олексія, Федора і царівна Софью. Під його спостереженням виховувався Петро I. Симеон Полоцкий розробив проект Слов'яно-греко-латинської академії, яка була відкрита в 1687 році, вже після його смерті, і значно розширила вищу освіту в російській державі. С. Полоцкий вважав головними чинниками виховання приклад батьків і вчителів, а також навколишнє середовище. Він виступав проти теорії «природжених ідей», якими ніби визначається розвиток дітей, і надавав великого значення вихованню, яке, на його думку, повинно прямувати на формування почуттів і розуму людини.

Великий внесок в розвиток російської педагогічної думки вніс М. В. Ломоносов (1711-1765). Він створив ряд учбових книг: «Риторику» (1748), «Російську граматику» (1755) і інш.

Помітний слід в російській педагогіці залишив Н. І. Новіков (1744-1818). Він видавав перший в Росії журнал «Дитяче читання для серця і розуму» і з просвітницьких позицій вів боротьбу з кріпаччиною. Він вважав, що у дітей треба виховувати повагу до труда, доброзичливість і співчуття до людей. У статті «Про виховання і повчання дітей. Для поширення загальнокорисних знань і загального благополуччя» Н. І. Новіков уперше в російській педагогічній літературі оголосив педагогіку наукою.

З XVni віку починається професійна підготовка вчителів. У 1732 році, зокрема, відкривається перша вчительська семінарія в Німеччині (м. Штеттін). У 1779 році засновується педагогічна (вчительська) семінарія при Московському університеті, а з 1804 року пішло відкриття в Росії педагогічних інститутів. Стає необхідним викладання педагогіки як особливої наукової дисципліни, а в 1840 році в Головному педагогічному інституті відкривається кафедра педагогіки.

Оригінальні педагогічні ідеї висував Л. Н. Толстой, який в своєму маєтку Ясна Поляна організував початкову школу для дітей селян і здійснював там свої думки про навчання і виховання. Велику увагу він обертав на розвиток творчої самостійності дітей, прагнув до втілення теорії «вільного виховання», створив підручник для початкової школи «Азбука».

У Росії суцільну дидактичну систему розробив педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870). Стержнем його педагогічної системи стали вимоги демократизації утворення і навчання, ідея народності виховання, визнання творчої сили трудового народу, і його прав на освіту. Ушинский відмічав: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна раніше взнати його у всіх відносинах». Він показав, що знати людину у всіх відносинах - це означає вивчити його фізичні і психічні особливості. Ушинский мріяв про такий час, коли педагог буде не тільки вчителем, але і психологом. У своєму капітальному труді «Чоловік як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» (1868-1869) він дав аналіз психологічних механізмів уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення, обгрунтував необхідність їх обліку в процесі навчання. Особливу увагу звернув на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільної середи, «духа часу», його культури і передових суспільних ідеалів. Мета виховання, по Ушинському, - формування активної і творчої особистості, підготовка людини до фізичного і розумового труда як вищої форми людської діяльності. Вважаючи роль релігії в формуванні суспільної моралі позитивної, він виступав в той же час за незалежність її від науки і школи, виступав проти керівної ролі духовенства в школі.

Проблеми етичного виховання представлені у Ушинського як суспільно-історичні. У етичному вихованні він відводив одне з головних місць патріотизму, який виключає шовінізм, вимагає виховання цивільного обов'язку - «висловити сміливе слово істини» проти гньоту і насилля. Його система етичного виховання дитини виключала авторитарность, вона будувалася на силі позитивного прикладу, на розумній діяльності дитини. Він вимагав від вчителя розвитку активної любові до людини, створення атмосфери товариства. (Ось де коріння педагогіки співпраці.)

Новою педагогічною ідеєю Ушинського була постановка перед вчителем задачі навчити учнів вчитися: «... Потрібно передати учню не тільки ті або інакші пізнання, але і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, придбавати нові пізнання. Ушинский затвердив принцип виховуючого навчання, який являє собою єдність навчання і виховання: «Виховання повинно діяти не на одне збільшення запасу знань, але і на переконання людини». Таким чином, К. Д. Ушинський по праву вважається основоположником наукової педагогіки в Росії.

1. Навчання повинно будуватися з урахуванням вікових і психологічних особливостей розвитку дитини. Воно повинне бути посильним і послідовним. 2. Навчання повинно будуватися на основі принципу наглядності.

3. Хід навчання від конкретного до абстрактного, відверненого, від уявлень до думки - природний і грунтується на ясних психологічних законах людської природи.

4. Навчання повинно розвивати розумові сили і здібності учнів, а також давати необхідні в життю знання.

У послереволюционной Росії будівництво системи шкільної освіти йшло протягом майже десятиріччя. У грудні 1917 року спеціальною постановою Ради Народних Комісарів всі учбові заклади були передані Народному комісаріату освіти. У його діяльності велику роль зіграли А. В. Луначарський і Н. К. Крупська.

У 1920 році Наркомпрос опублікував учбовий план єдиної радянської школи, який мав відмітні особливості в порівнянні з учбовими планами в дореволюційній Росії:

- різносторонній склад учбових предметів, що включає гуманітарні, фізико-математичні і природні науки;

- велика кількість учбових годин на мову і літературу, математику і природні науки;

- значна кількість годин на фізичне виховання.

Надалі учбові плани радянської школи багато разів перероблялися, однак ці характерні риси залишалися незмінними. У середині 20-х років були спроби введення комплексних програм: весь об'єм знань був піднесений у вигляді єдиного комплексу відомостей про природу, труд і людське суспільство. Таким чином, намагалися заповнити розрив між різними шкільними предметами і з'єднати навчання з життям і практикою. Вводилися нові методи і прийоми навчання. Школа мала два рівні: початкову і середню, які в різні роки мали різну тривалість.

У 1930 році було оголошено про загальне обов'язкове початкове навчання. Ряд постанов ЦК ВКП (би) в 30-е роки чітко визначив вимоги до загальноосвітньої школи: забезпечити високий рівень знань, політехнічне навчання в тісному взаємозв'язку з міцним засвоєнням основ наук. Було вказано, що основною формою організації учбової роботи повинен стати урок «з даною групою учнів зі суворо певним розкладом занять і твердим складом учнів» при чіткому визначенні тривалості і структури учбового року.

Школа була орієнтована на утворення інформаційного типу, продуцирующее знання, уміння, навики. За допомогою освіти вирішувалися гострі соціальні проблеми: спочатку навчання всіх громадян грамоті, потім - підвищення рівня образованности населення, підготовка професійних кадрів для всіх галузей виробництва і культурної сфери.

Школі було чітко сформульоване соціальне замовлення: виховання людини певного типу. Це визначило жорстку нормативно-охоронну систему виховання: введення єдиної дитячої організації (піонерської), идеологизация виховальної і учбової роботи.

Педагогічна теорія 1920-30-х років в Росії« мала ряд характерних особливостей: основна педагогічна ідея того часу -»- ідея трудової школи, заснованої на принципах политехничности і індустріалізації.

Політехнічний принцип полягає в тому, що трудові заняття будь-якого спеціального вигляду є засобом вивчення загальних основ виробництва. Найбільший розвиток принцип политехничности отримав в трудах Н. К. Крупської.

«Трудова школа є знаряддя виробітку нової людини і нової культури пролетаріату, заснованого на умовах суспільного труда», - писав П. П. Блонський, обгрунтовуючи принцип індустріалізації, зрозумілий як тісний зв'язок школи безпосередньо з виробництвом. Ці ідеї знайшли відображення в створенні нового типу шкіл, так званих ФЗУ. Школи фабрично-заводського учнівства ставили своєю метою підготовку кваліфікованих робітників для промисловості і транспорту. У учбові плани ФЗУ поряд зі спеціальними дисциплінами включали загальноосвітні дисципліни, і учні діставали освіту в об'ємі школи-семирічки.

Трудове виховання вважалося найважливішою частиною педагогічної практики.

С. Т. Шацкий відмічав: «Центром, основою педагогічної роботи є дитячий труд, істотно відмінний від дорослого тим, що він повинен бути загальноосвітнім». Питання трудового виховання розглядалися в трудах А. С. Макаренко.

Іншою важливою проблемою педагогічної теорії була організація і виховання дитячого колективу. Почуття колективізму, на думку Н. К. Крупської, - основа етичного виховання. Суспільно корисна робота дітей в колективі повинна і може стати ефективним засобом виховання при умові хорошої організації, відповідності роботи знанням і умінням дітей. Питання формування дитячого колективу і творчої цілеспрямованої особистості розроблялися в трудах практично всіх великих вчених - педагогів того часу.

Павла Петровича блонского (1884-1941) часто називають «радянським Песталоцци», він вплинув великий чином на педагогів 20-х років. Він сформулював основоположні педагогічні ідеї: навчання і виховання повинно здійснюватися на основі знань закономірностей розвитку дитини; повага особистості дитини, його потреб і інтересів; різносторонній розвиток особистості дитини (розумове, етичне, естетичне, трудове). Дослідження Блонського засновувалися на двох головних принципах: ідеї розвитку і цілісному підході до вивчення дитини. Він спробував дати повну картину життя дитини, розглядаючи його як «природне ціле». У підручнику «Педологія» (1936) Блонський дав представлення об своебразії різних вікових періодів і пов'язаних з ним особливостей виховання і навчання. Блонский висунув оригінальну теорію пам'яті, розглядаючи різні її види як рівні розвитку мнемической функції, висловив гіпотезу про походження внутрішньої мови у дитини, вивчаючи емоційну сферу, вважав її підмурівком поведінки людини. Блонский сформулював принцип індустріалізації - тісного зв'язку школи з виробництвом, трудовим професійним навчанням.

Блонский - автор першого учбового посібника по педагогіці в радянській Росії.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один з найвидніших вітчизняних педагогів, всю свою наукову діяльність зв'язував з виховальною практикою (практично здійснював виховальну роботу в колонії для малолітніх злочинців, перетворювавши її в комуну, - цей педагогічний досвід Макаренко описав в літературних творах «Педагогічна поема» і «Прапори на вежах»), Макаренко зміг розробити систему виховання, яка відповідала задачам будівництва нового суспільства. Він створив теорію виховального колективу як форми педагогічного процесу, в якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя, відношення. Макаренко розробив питання будови і організації колективу, методів виховання в ньому, методику формування свідомої дисципліни, створення виховуючих традицій. Досвід творчого розвитку особистості в колективі по методиці Макаренко принципово важливий для сучасної педагогічної науки. Його педагогічні знахідки - разновозрастние загони, ради командирів, самоврядування, створення мажорного оптимістичного тону в житті колективу і інш. - мають значення досі. «... У короткій формулі суть мого педагогічного досвіду можна сформулювати так: як можна більше вимогливості до людини і як можна більше поваги до нього», - писав Макаренко.

Макаренко підкреслював вирішальний вплив соціальної середи, умов труда і відпочинку, побуту на формування світогляду і моральності особистості. Він писав: «Діти не готуються до труда і життя. .. а живуть і трудяться, мислять і переживають, і до них треба відноситися як до товаришів і громадян, бачити і поважати їх права і обов'язки, включаючи право на радість і обов'язок відповідальності». Виховання особистості в колективі і через колектив - головна задача виховальної роботи. Справжній колектив повинен мати загальну мету, займатися різноманітною діяльністю, в ньому повинні бути органи, що направляють його життя і роботу. Для дитячого колективу необхідна бадьора, радісна, мажорна атмосфера. Макаренко науково обгрунтував вимоги, яким повинен відповідати педагогічний колектив виховальної установи, і правила його взаємовідносин з колективом вихованців.

Трудове виховання, на думку Макаренко, є одним з найважливіших елементів виховання. Участь в продуктивному труді відразу міняє соціальний статус дитини, перетворює його у «дорослого» громадянина. Ідея з'єднання навчання насилу продуктивним, причому продуктивний труд повинен бути організований певним чином, як частина виховального процесу, була реалізована Макаренко на практиці; цей досвід довів, що самосвідомість дітей отримує величезний творчий імпульс завдяки участі в продуктивному труді.

Макаренко розробив найважливіші питання сімейного виховання, в тому числі структури сім'ї, її культури, методів виховання в сім'ї. Макаренко затверджував, що виховати дитину правильно легше, ніж потім його перевиховувати. Сім'я як колектив, поведінку батьків зрештою визначають успіх виховання дітей. У «Книзі для батьків» Макаренко показує, що сім'я є первинним колективом, де всі є повноправними членами зі своїми функціями і обов'язками, в тому числі і дитина. Особистий приклад батьків, їх вчинки, відношення до труда, до речей, їх відносини між собою - все це впливає на дитину, формує його особистість. Батьки повинні виявляти до дітей вимогливу любов і мати в очах дітей заслужений авторитет.

Педагогічні відкриття Макаренко послужили основою для розвитку соціальної педагогіки, виправно-трудової педагогіки. Він виступав проти використання для дітей елементів в'язничного режиму, приниження ролі виховальних методів, посилення виробничого схилу.

Василь Олександрович Сухомлінський (1918-1970) є найбільшим педагогом нашого сторіччя, його педагогічні роботи перекладені на 40 мов народів світу, він розглядав практично всі аспекти теорії і практики виховання, дидактики і школоведения.

Талановитий практик і теоретик, він все життя проробив в сільській школі. Важливе місце в його діяльності займає проблема творчого відношення педагога до своєї професійної діяльності, що має величезне соціальне значення. У книзі «Розмова з молодим директором школи» Сухомлінський писала: «Якщо ви хочете, щоб педагогічний труд давав вчителю радість, а не перетворювався в скучну одноманітну повсякденність, ведіть кожного вчителя на стежинку дослідника». Успіх роботи вихователя можливий тільки при організації поєднання майстерності і творчості, при глибокому знанні духовного життя дітей, особливостей кожної дитини.

Основну увагу Сухомлінський приділяв вихованню у підростаючого покоління громадянськості. Він продовжив розвиток вчення про виховальний процес в колективі, розробив методику роботи з окремим учнем в колективі. Дитячий колектив - співтовариство дітей, в якому є ідейна, інтелектуальна, емоційна і організаторська спільність. Шлях до багатства духовного життя колективу складений: від індивідуального внеску кожного вихованця - до загального «багатства» колективу, а від нього до впливу на індивіда і знову до збільшення приватного «внеску» в загальний фонд і так до нескінченності, т. е. встановлюються двосторонні глибокі зв'язки. Сухомлинский вводить нові поняття - «колективне духовне життя», «інтелектуальний фон класу». Взаємодія різноманітних інтересів і захоплень, обмін духовними придбаннями, знаннями підвищує «інтелектуальний фон», підвищує загальний рівень розвитку дітей, спричиняє прагнення більше взнати і тим самим допомагає в головному - у вченні, адже вчення - головний спільний труд в шкільному колективі. Глибоко і оригінально розроблені Сухомлінським питання виховального впливу традицій, фольклору, природи.

У книзі «Серці віддаю дітям» Сухомлінський яскраво показав, що успіх роботи вихователя, направленої на гармонійний розвиток дітей, можливий тільки при глибокому знанні духовного життя і особливостей розвитку кожної дитини.

У кінці 70-х - початку 80-х років на арену суспільно-педагогічного життя вийшов великий загін педагогів-новаторів, педагогів-практиків. «Творчість вчителя - творчість учня» - такий їх девіз. Захопленість своїм предметом, уміння побудувати урок так, щоб всі учні брали участь в учбовому труді, любов до дітей, повага до особистості дитини з того самого дня, коли він переступив поріг школи, - це те, що відрізняє справжнього вчителя.

Видавництво «Педагогіка» з 1979 року стало випускати серію «Педагогічний пошук: досвід, проблеми, знахідки». У числі перших вишли книги, що розказують про педагогічний досвід В. Ф. Шаталова, Е. І. Ільіна, С. І. Лисенкової, Ш. Амонашвілі.

Педагогіка співпраці, яку розвивають педагоги-новатори, засновується на виховальному підході до навчання: судити про дитину слідує не по знаннях, а по його відношенню до труда, до людей, етичних цінностей і якостей. Індивідуальний підхід Шаталова розрахований на всіх учнів одночасно: він збуджує атмосферу колективної, зосередженої і творчої роботи. Шаталов бореться за позбавлення дітей від принижуючого їх достоїнство страху перед двійкою, вселяє в них оптимізм, дає можливість відчути свій успіх в навчанні. Для цього Шаталов використовує такі прийоми: пояснює учбовий матеріал максимально чітко, логічно, використовуючи наочні блок-схеми, що відображають логічні зв'язки учбового матеріалу, учні відповідають, спираючись на блок-схему, будинки спочатку вирішують ті ж задачі, які розглядалися на уроці, - в результаті навіть «слабі», але бажаючі вчитися учні можуть добитися успіху. По мірі освоєння матеріалу учбової теми учні мають право творче вибирати будь-які завдання з набору запропонованих, знаходити свої творчі варіанти рішення, при перевірці виправляються помилки, але оцінки не ставляться. Оцінка знань проводиться після засвоєння теми кожним учнем.

Шаталов затверджує, що головні методичні інструменти вчителя - чуйність, розуміння внутрішнього світу дитини, його переживань, сумнівів, слабостей.

Індивідуальний вплив на особистість дитини через працюючий,, колектив, що творить, що творить характерний для багатьох педагогів-новаторів. Вчитель труда і креслення І. П. Волков вважав, що для розвитку схильностей і здібностей учнів необхідні можливості спробувати свої сили в різних видах діяльності. У його «вільній майстерні» зібрані всілякі інструменти і матеріали, кожний може вибрати справу по душі, при цьому немає обмеження ініціативи школяра. Існує лише одне правило: «Навчився сам - навчи товариша».

У своїй творчості педагоги-новатори прагнули подолати замкненість шкільного класного світу, відрив навчання від життя. Е. І. Ільін, наприклад, переконаний, що уроки літератури повинні стати уроками человековедения, стати засобом глибокого творчого сприйняття літератури і як учбового предмета, і як підручника життя.

Ідеї, запропоновані педагогами-новаторами, наприклад, ідеї навчання «великими блоками», ідеї випереджального навчання (коли декілька хвилин на уроці приділяється знайомству з новими поняттями, які. будуть вивчатися в недалекому майбутньому) приносять практичну користь в учбовому процесі.

6. Напряму течій в педагогіці

В педагогічній думці Росії XIX- XX вв. можна виділити три головних напрями, в руслі яких розвивалися погляди на виховання і навчання:

Розвиток ідей класичної педагогіки XIX сторіччя

П. Ф. Каптерев

Н. Ф. Бунаков і інш.

Філософсько-релігійне осмислення проблем виховання і навчання

Н. А. Бердяев

П. В. Вахтеров

В. В. Зеньковський

Н. О. Лосський

В. В. Розанов

С. И. Гессен і інш.

Ідейний рух, схожий з «реформаторською педагогікою» Заходу

К. Н. Вентцель

А. П. Нечаєв

П. Ф. Лесгафт і інш.

Розглянемо погляди деяких представників названих течій.

Петро Федорович Каптеров

(1849 - 1921 рр.)

Теоретик і історик виховання і освіти, поміщається видну в російській педагогіці. Він багато взяв ідей з концепцій Д. Локка, І. Ф. Гербарта, Н. І. Пірогова, К. Д. Ушинського. П. Ф. Каптеров продовжив традицію антропологічного обгрунтування виховання. На його думку, розвиток педагогіки без опори на дані фізіології і психології неможливий. Педагогіка - прикладна галузь людського знання, яка спирається на фундаментальні закони про людину. Улюблена його теорія про доцільність відділення виховання і освіти від держави, церкви, політичної боротьби.

Він відстоював тези народності виховання на основі цивільної згоди, про взаємодію національного і суспільного виховання, застерігав від идеологизації педагогіки і від націоналізму. Він підтримував ідею про те, що корисність служить критерієм при відборі освітнього матеріалу, ідею виховуючого навчання, обліку психологічних особливостей учнів, поєднання гуманітарної і естестенно-наукової освіти в гімназії.

Педагогічний процес - "один потік розвитку особистості що складається з саморазвития і самоудосконалення (гармонічна соціалізація виховання, процес засвоєння системи знань, норм, цінностей, що дозволяє йому функціонувати як повноцінний член суспільства) розвиток всіх духовних і фізичних сил людини".

Микола Олександрович Бердяев (1874 - 1948 рр.) роботі "Значення творчості: Виправдання людини" вийде з дуалізму людину. Людина є точкою перетину двох світів: божественного і органічного. Порятунок людини - в творенні і містично трактуемом творчості.

Василь Порфирійович Вахтерів (1853 - 1924 рр.) стояв за биологизацию виховання і навчання. Становлячі елементи педагогічного процесу, на його думку, потрібно об'єднати на основі ідеї розвитку індивіда і історичного процесу. Педагогіка - спонтанний, біологічно приречений процес. У дитини потрібно виділяти природжене прагнення до розвитку і заохочувати його. Головне почуття, яке треба виділяти і розвивати - почуття обов'язку (вищий рівень моральності). Ведуча роль відводилася розумовому розвитку (з одного боку - передача накопичених культурних цінностей, з іншою - трансформація багатств в етичному вигляді людини).

Василь Васильович Розанов (1856 - 1916 рр.) сповідав концепцію богочеловека. Свої погляди на особистість і виховання виклав в роботі "Сутінки освіти"(1899 р.). Людина наділена найбагатшим внутрішнім світом, який "чекає" дотики ззовні, щоб дати тріщину і відкрити свій зміст. Виховання - це не поштовхи, які розкривають крила душі і у вихованця виникає бажання зрозуміти, а потім бажання зробити. Мета виховання - залучення людини до релігійних цінностей, до свідомості свого "Я" і свого місця в житті. Він вважав класичне утворення найбільш ефективним способом розумового виховання. На його думку, проблеми виникли в результаті формалізованого чужого даровитим учнем освіти. Розанов бачив вихід в розширенні приватних учбових закладів, де панує сімейний дух. Говорячи про національне виховання Розанов зазначає, що потрібно спиратися на традиції Петра I, Карамзіна, Герцена.

Що Вийшли в 20-х рр. «Декларація. ..» і «Положення про єдину трудову школу», інші перші документи радянської влади про школу декларували демократичні підходи, засновані на самоврядуванні. У багатьох педагогів ці документи викликали позитивний відгук. Але знайшлося не мало і тих, хто побачив в них утопію і навіть фальш, лицемірство (С. І. Гессен, В. В. Зеньковський, І. М. Гревс і інш.).

І. М. Гревс не заперечував, щоб фізичний труд помістився важливу в школі, але вважав, що його роль повинна бути допоміжною, оскільки основна задача школи - дати знання, розвивати поняття, ідеї. Концепція трудової школи, на його думку, - узкоутилитарная і прагматична концепція. Основні цілі шкільної освіти - розумовий розвиток, підготовка до життя, заохочення прагнень до пізнання істини, формування креативних здібностей. У нього були побоювання, що учні будуть позбавлені належної гуманітарної освіти.

У 20-х рр. Росію покидають багато які вчені, що не прийняли ідеї комуністичного перевлаштування суспільства (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковський, Н. О. Лосський, С. л. Франк, С. І. Гессен і інш.). У зарубіжжі виникло могутнє джерело розвитку російської педагогічної думки. У 20-х рр. майже щорічно проходили емігрантські з'їзди, присвячені питанням виховання і освіти. Видавалися педагогічні журнали. Російська емігрантська педагогічна думка відкидала радикалізм офіційної радянської педагогіки і прагнула спиратися на досвід світової і російської науки. У теоретичній педагогіці російського Зарубіжжя особливо чітко виділилися два напрями:

философско-гуманистическое (продовження традиції класичної педагогіки XIX сторіччя) - С. І. Гессен і інш.

релігійно-християнське (В. В. Зеньковський і інш.)

Сергій Іосифович Гессен

(1887 - 1950 рр.)

С. И. Гессен - один з тих вчених, які складали цвіт вітчизняної педагогічної науки. Гессен був різносторонньо освіченою людиною, знавцем філософії Е. Канта.

У головному труді С. І. Гессена "Основи педагогіки" (1923 р.) підкреслена головна роль філософії як джерела педагогічної науки. Гессен визнавав за освітою, передусім культурологическую функцію: "Задача всякої освіти - залучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, моральності, права, господарства, перетворення природної людини в культурного". Йдучи услід за неокантианством, він класифікував педагогіку як нормативну науку, т. е. знання про те яким повинні бути виховання і навчання.

Метою освіти, по Гессену, є не тільки залучення учня до культурних, в тому числі і науковим цінностям, досягнень людства. Його метою є одночасно формування високоморальний, вільної і відповідальної особистості. Своєрідність особистості, передусім, - в її духовності. Могутність індивідуальності, підкреслював Гессен, корінити не в природній потужності її психологічного організму, але в тих духовних цінностях, якими проникається його душа. Особистість "знаходиться тільки через роботу над сверхличними задачами. Вона твориться лише творчістю, направленою на здійснення сверхличних цілей науки, мистецтва, права, релігії, господарства і вимірюється сукупністю створеного людиною в напрямі цієї науки і культури".

"Мій життєпис"(1947 р.) - в цій роботі І. С. Гессен описав свій шлях в теоретичну педагогіку, характерний для багатьох інтелігентів в Росії почала ХХ віку.

У "Основах педагогіки" С. І. Гессен намагався показати, що в основу педагогічного знання повинна бути встановлена філософія, що без осмислення основних проблем виховання не можна вийти на розв'язання приватних питань педагогіки. Звідси і висновок про те, що педагогіка є теоретичним обгрунтуванням освітньої діяльності, заснованої на філософії. Оскільки освітня діяльність має справу з певним "матеріалом", то педагог з необхідністю використовує в своїй роботі дані таких наук, як фізіологія і психологія. Однак Гессен вважав, що не варто перебільшувати значення для педагогіки цих наук, що спостерігається в педагогічній діяльності К. Д. Ушинського і в сучасній теорії педагогіки. Фізіологія і психологія вивчають "природну людину", його індивідуальність, а межі педагогічної науки, на думку Гессена, вписуються в більш широкі області людської культури: образованность, громадянськість, цивілізація. Освіта є не тільки розвиток індивідуальності індивіда, скільки його насичення культурними цінностями: науками, мистецтвами, моральністю і пр.

Природна людина педагогічними коштами підіймається до рівня загальнолюдської культури і виходить в кращих представниках людства за її межі, тим самим в особистій творчості збагачуючи його. І. С. Гессен піддавав критиці ідею К. Д. Ушинського про національне народне виховання. Він виступав за загальнолюдське виховання, озброєння методом самостійного добування знань.

Василь Васильович Зеньковський

(1881 - 1962 рр.)

Філософ, психолог, теоретик і історик освіти, релігійний і суспільний діяч Росії і російського зарубіжжя. З 1912 року приват-доцент, потім професор Київського релігійно-філософського і Фребельовського суспільств. Міністр культури і вероисповедований в уряді Скоропадського. У 1919 році емігрував в Югославію, професор Белградського університету. На початку 20-х років переїхав в Прагу. Голова Педагогічного бюро у справах середньої і нижчої російської школи за межею, організатор общеемигрантских педагогічних з'їздів і нарад. Був в числі фундаторів вищого російського педагогічного інституту імені Я. А. Коменського, завідуючий кафедрою експериментальної і дитячої психології (1923-1926гг). Брав участь в створенні Російського студентського християнського руху і був його керівником (1923-1960гг.). З 1927 року він в Парижі. Професор, завідуючий кафедрою філософії Православного богословського інституту, вів курси психології і педагогіки. Керував Релігійно-педагогічним кабінетом при інституті (1927-1958гг.), редагував «Бюлетень Релігійно-педагогічного кабінету» (1928-1958 рр.). У 1939 році був інтернований французькою владою. У 1942 році прийняв сан священика, продовжив наукову діяльність в області релігійної педагогіки, психології, філософії і богословия.

Зеньковский В. В. вказував на протиріччя між вищими педагогічними деклараціями офіційної шкільної політики і суттю комуністичного виховання. Він затверджував, що комуністичне виховання спочатку не може бути людинолюбний, оскільки ділить дітей по класовій приналежності. Це виховання далеке від гуманізму, оскільки чуже пацифізму, взаємодопомозі, симпатії до всього живого, любові до малої батьківщини і всієї батьківщини. Любов до людства замінюється служінням класу, національне - інтернаціональним, духовне - матеріальним.

Зеньковский пропонував оригінальну філософсько-педагогічну систему, близьку до ідей С. І. Гессена, хоч філософська основа виховання у них була різною. Зеньковский виходив з християнського світогляду.

«Соціальне виховання, його задачі і шляхи», «Психологія дитинства», «Курс загальної психології», «Проблеми виховання в світлі християнської антропології», «Російська педагогіка в ХХ віці», «На порогу зрілості», «Про педагогічну интеллектуализме», «Проблеми шкільного виховання в еміграції» - ось неповний перелік робіт філософа.

Головна задача виховання, на думку Зеньковського, полягає в тому, щоб допомогти школяреві знайти себе, керуючись наставлениями вчителя-пастиря, навчитися творче перетворювати свій «природний склад», направляючи до добра триєдине існування в собі: спадковості, социальности, духовності. Велике значення у вихованні Зеньковський приділяв творчості, оцінній діяльності, міркуванням дитини. Він вважав, що шлях етичного виховання - активне подолання зла за допомогою розкриття і зміцнення світлих сил і спрямувань дитини. Сили добра і свободи знаходять відображення в творчості В. В. Зеньковського. З цієї точки зору Зеньковський критикував позицію Л. Н. Толстого, який висував як основа етичного виховання принцип служіння добру і самоудосконалення особистості шляхом поєднання його з принципом «непротивлення злу насиллям». По Зеньковському, основна помилка «толстовской педагогіки» складається в утопічному схилянні перед ніби довершеними природними силами дитячої душі, заміні християнської релігії власною доморослою релігією «толстовства», що і не дозволило Л. Н. Толстому педагогічно вірно підійти до розв'язання проблеми відповідності дитячої свободи, добра і зла в духовно-етичному розвитку дитини.

В. В. Зеньковський вважав, що свобода духовно-етичного самосозидания особистості дитини не дана йому від природи, що її потрібно цілеспрямовано виховувати педагогічними коштами. Вчитель - вихователь, що розвиває в дітях найважливішу особову якість "сходження до свободи", спирається на внутрішні духовні сили дитини, на даний від бога людині "дар свободи" і допомагає йому знайти особисту свободу, розкрити свій творчий потенціал. Педагогічна задача полягає в пошуку способів з'єднання в душі учня свободи з добром, з духовно-етичними цінностями християнського людства.

Виникнення експериментальної педагогіки відноситься до 80-90 рр. XIX сторіччя, коли в Петербурге з'являється перша лабораторія експериментальної педагогіки. Представники цього напряму намеривались створити експериментальну базу виховання і навчання, зосередилися на детальному вивченні психофізіологічних особливостей розвитку дітей. Зусиллями представників педагогічної психології і експериментальної педагогіки робилися спроби створення нової науки про виховання і навчання - педології.

Нерідко вона бачилася як мистецтво індивідуального виховання, при якому використовуються знання з педагогічної психології, експериментальної педагогіки, загальних фізичних і психологічних законів дитячого розвитку відповідно підлозі і віку, також робилася опора на роботи нейрофизиологов і медиків.

Володимир Михайлович Бехтерев

(1857 - 1927 рр.)

Невропатолог, психолог, психіатр В. М. Бехтерев створив першу в Росії експериментально-психологічну лабораторію (1885 р.), а також Психоневрологічний інститут (1908 р.), в якому здійснювалися комплексні дослідження людини. Творець «рефлексологии». Розглядав педологию як базу для підготовки педагогів-практиків. Педологія виробляла рекомендації по вихованню. Вчені переносили педагогічні методики з лабораторії в природні умови освітнього процесу. Ідея оновлення педагогічної теорії за рахунок нових даних про фізіологічний розвиток людини було здійснено П. Ф. Лесгафтом.

Петро Францевич Лесгафт

(1837 - 1909 рр.)

Ідеально вихована людина, передусім, розумна і мудра. Така людина усвідомлено відноситься до своєї поведінки, здатний з'єднувати минулий і справжній досвід, передбачувати наслідки, виявляти причинний зв'язок явищ, що спостерігаються. П. Ф. Лесгафт виділив в розвитку людину 5 періодів:

Хаотичний (новонароджений)

Рефлекторно-досвідчений (до появи мови)

Подражательно-реальний (до шкільного віку)

Подражательно-ідейний (до 20 років)

Крітіко-творчий (період дорослого життя).

Для перших трьох етапів головні чинники виховання наступні:

Дотримання гігієни

Відповідність між справою і словом вихователя

Відмова від свавілля відносно вихованця

Повага дитини, його прав, його особиста безпека.

П. Ф. Лесгафтом складений капітальний труд по історії і теорії фізичного виховання школярів, де викладені доцільні принципи і умови фізичного розвитку: природність, поступовість і послідовність при виконанні вправ і т. д.

На початку ХХ в. вітчизняна педагогіка висунула нові варіанти вільного виховання (К. Н. Венцель, С. Т. Шацкий, Н. В. Чехов і інш.).

Костянтин Миколайович Вентцель (1857 - 1947 рр.) відкидав стару школу, наполягав на організації таких учбово-виховальних установ, де дітям надається повна свобода самостійного розвитку не обмежена зазделегідь готовими планами. Особливе місце відводилося ручному труду, вихованню активного альтруїзму. Педагогічний ідеал надається не тільки створенням робочих місць, але і створенням місць повного, суцільного і всебічного життя, місця, де дитина живе широким всеохвативающей життям, а це веде до всебічного гармонічного розвитку. Відкидаючи авторитарне виховання, протиставляв йому інакшу систему: дитина і вихователь складаються в одному співтоваристві на рівних початках.

Існує інакша класифікація педагогічних течій кінця XIX - початки ХХ віків в Росії:

Антропологічна теорія. Її фундатори К. Д. Ушинський, Н. І. Пірогов. У основі був многофакторний підхід до вивчення дитини. Вирішальна сила у вихованні за біологічним і соціальним чинником розвитку інтересів. Представники цієї теорії (П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев і інш.) Теорія розроблялася більше за 40 років.

Биологизаторское течія (биогенетическия колнцепция) - це більш вузький напрям, опора на біологію, психофізіологію, медицину - теоретичну базу педагогіки з ігноруванням суспільних наук. Тісно пов'язане з розвитком педології. Людина - біологічний феномен. Заперечувався соціальний чинник формування особистості. У лоні цієї течії розвивалася рефлексология. Представники: Н. Е. Румянцев, А. П. Нечаєв, В. П. Вахтеров, П. П. Блонський і інш.

Практико-орієнтована педагогіка. Всі особові якості закладені богом або природою. Життя - процес спонтанного розкриття цих властивостей завдяки їх взаємодії з навколишнім середовищем і досвідом людства в ході діяльності. Яскравий представник цієї течії С. Т. Шацкий.

Тоталітарна течія.

Підкорення ідей і поглядів людей волі ведучих кіл. Виховання - придушення волі людини волі правителя (Андрій Платонов).

Социологизаторское напрям (социогенетическая концепція).

Ведучий чинник у вихованні - соціальна середа. Створення культурного, виховального, повчального середовища, різносторонній розвиток особистості пов'язаний насилу продуктивним. Мета виховання і освіти: виховання інтелігентної людини (А. Б. Залкинд, А. С. Залужний і інш.).

Філософсько-релігійна течія (В. В. Зеньковський, Н. А. Бердяев, В. В. Розанов і інш.).

7. Педагогічна діяльність А. С. Макаренко

Видатний вітчизняний педагог і письменник народився в м. Белополье Харківської губернії в сім'ї робочого залізничника. Після закінчення Полтавського вчительського інституту (1914 р.) завідував початковим міським училищем. Протягом 1917-1919 рр. завідував школою в м. Крюкове. У вересні 1920 року створив трудову колонію для неповнолітніх правопорушників. З 1927 року його діяльність проходить в дитячої трудової комуни імені Ф. Е. Дзержінського (передмістя Харкова). Зародження і розквіт колонії імені Гіркого відображені в роботі "Педагогічна поема" (1933-1935 рр.).

Життя комуни художньо представлене в роботі "Прапори на вежах". У 1935 році Макаренко був переведений в Київ для завідування частиною трудових колоній НКВД України. У 1936 році переїхав в Москву, де займається теоретичною педагогічною діяльністю. У 1937 році опублікована "Книга для батьків".

А. С. Макаренко творче переусвідомити класичну освіту, взяв активну участь в пошуку нових рішень, визначивши і розробивши ряд нових проблем виховання. Він займався питаннями методології, теорії і організацій виховання.

А. С. Макаренко розробив струнку педагогічну систему, методологічною основою якої є педагогічна логіка і техніка, що трактують педагогіку, як практично доцільну науку. Такий підхід означає необхідність виявлення закономірностей, відповідність між цілями, коштами і результатами виховання.

Вузловий пункт теорії Макаренко - принцип паралельної дії, т. е. організованої єдності виховання і життя, колективу і суспільства, суспільства і особистостей. При паралельній дії забезпечується свобода і самопочуття вихованця як творця, а не об'єкта впливу. Макаренко підкреслював вирішальний вплив соціальної середи, умов труда і побуту на формування світогляду і моральності особистості. Педагогічно доцільна організація всього життя і діяльність дітей в колективі - загальний і єдиний метод, що забезпечує ефективність виховання колективу і особистості. Центральне місце в теорії А. С. Макаренко займає вчення про виховальний колектив, який є:

Знаряддям формування активної творчої особистості.

Засобом захисту інтересів кожної особистості, перетворення зовнішніх вимог до особистості у внутрішні побудители її розвитку.

Вимоги колективу є виховуючими головним чином по відношенню до тих, хто бере участь у вимозі. Особистість є суб'єктом виховального впливу при умові, якщо вона виражає інтерес всього колективу. Безпосередній вплив педагога на учня може бути малоефективним. Краще результати тоді, коли вплив йде через оточення школярів. Звідси і принцип паралельної дії; вимога впливати на учня безпосередня через первинний колектив. Вчення Макаренко містить технологію поетапного формування колективу. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма його життя, зупинка - форма його смерті. Виділені принципи розвитку колективу:

гласність

залежність

відповідальність

паралельна дія.

Етапи становлення колективу:

1. Становлення колективу (первинне згуртування). Мета: перетворити організовано оформлену групу (клас) в колектив, де відносини учасників визначаються змістом діяльності.

2. Зусилля впливу активу.

Розквіт колективу: характерний більш високий рівень вимог до себе, до своїх товаришів.

Процес руху: через колективний досвід учень пред'являє вимоги до себе, виконання етичних норм переходить в ранг потреби.

Справжній колектив повинен мати загальну мету, займатися різносторонньою діяльністю, в ньому повинні бути органи що направляють його життя і роботу. Важлива перспектива руху уперед. Управління колективом - принадити певною метою, що вимагає спільних зусиль труда. Важлива радісна, бадьора, мажорна обстановка.

Саме в труді насамперед формується особистість майбутнього громадянина. У керованих А. С. Макаренко виховальних установах труд - важіль системи виховання. Труд і потреба поліпшити цей труд - ось підмурівок самоорганизації колективу. Трудове виховання - важливий чинник фізичної культури, сприяє психічному, духовному розвитку людини. Він прагнув виховати у своїх вихованців уміння займатися будь-яким трудом. За участю в колективному труді людина залучається до правильного етичного відношення до інших людей. У комуні імені Ф. Е. Дзержінського були побудовані два першокласних заводи по виробництву електричного інструмента і фотоапаратів. «Твердження, що ніякого виховання не треба, що виховує тільки робота на виробництві - одна з помилкових ідей, якими так повна педагогічна кустарщина».

«Ми бажаємо виховати культурного радянського робітника, ми повинні його дисциплінувати, він повинен бути політично розвиненим і відданим членом робочого класу. Ми повинні виховати почуття обов'язку і поняття честі у нього, а це можливе лише в умовах такого життя виховального колективу, яке включало б в себе навчання в середній школі, участь в труді в сфері промислового виробництва».

А. С. Макаренко зумів перейти від примітивного самообслуговування, від ремесел полукустарних майстерень і надуманих комплексів до педагогічно доцільної організації комплексного, суспільно-корисного і продуктивного труда вихованців в умовах виробництва. Макаренко прагнув до підкорення труда учбово-виховальним задачам і органічного його включення в цілісну педагогічну систему (технологія виробництва, електротехнології і т. д.).

Завдяки зв'язку виробничого труда з освітою посилюється виховальна роль і труда, і навчання. Виробниче навчання доповнилося мережею технічних гуртків і вільною майстернею (де займалися у вільний час: виготовляли що-небудь з різноманітних матеріалів). Особлива увага приділялася питанням, пов'язаним з ручними операціями. Відмінна риса комуни - це організація колективу вихованців в суспільно-корисному труді. Нарівні з оплачуваним продуктивним трудом і самообслуговуванням в комуні широко застосовувався безвідплатний, суспільно-корисний труд: комуна допомагала хутору Шишовка.

Кращим виховальним засобом, сприяючим розвитку всіх матеріальних і ідеальних стимулів трудової діяльності колективу комуни, було змагання. Особлива увага була приділена розвитку самоврядування і інших самодіяльних початків. Антон Семенович був послідовним в здійсненні ідеї про з'єднання навчання основам наук насилу суспільно-корисним продуктивним. У проекті «Пристрою шкіл» говориться, що, як правило, шкільне виробництво повинне бути підсобно-механічним, виробляючим деталі для великого виробництва.

У досвіді А. С. Макаренко можна виділити три категорії проблем трудового виховання:

проблеми змісту і стимулів трудової діяльності вихованців.

Проблеми організації трудових колективів дітей, підлітків і старшеклассников.

Проблеми трудової дисципліни і педагогічного впливу в умовах суспільно-корисної трудової діяльності школярів.

Педагогіка повинна мати наступну логіку: від колективу до особистості. Об'єкт виховання - цілий колектив. Тільки через організацію колективу особистість буде дисциплінована і найбільш вільна. Комунари отримували високу кваліфікацію, пов'язану зі середньою освітою і в також час у них виховувалися різноманітні якості господаря і організатора. Вплив особистості на особистість є чинник вузький і обмежений. Педагогічний вплив направлений на весь колектив. Мета комуни: створення правильного впливу колективу на особистість. Дитячий колектив не може жити підготовчим життям до майбутнього життя, він вже член повноправного суспільного життя.

Негативні положення трудового виховання: це коли немає виробництва, немає колективного труда, а є окремі зусилля, т. е. трудова діяльність має мету ніби дати труд. Труд, що не має на увазі створення цінностей, не є позитивною частиною виховання. Він повинен вийти з уявлення про цінності, які труд може створити. Колектив повинен мати перед собою ясно поставлені цілі, повинен долати труднощі.

«Тільки вільна освіта може забезпечити самобутність особистості».

З комуни вийшла людина знаюча виробництво, його організацію, освічена людина, що дістала середню освіту. Метод трудового виховання: перед дитиною ставиться задача, яку він може вирішити, використовуючи той або інакший трудовий засіб. Задача може мати тривалий характер. Дитині повинна бути надана деяка свобода у виборі коштів, і він повинен нести відповідальність за виконання роботи і за її якість.

Висновок

До середини 50-х років ХIХ в. в Росії сталися величезні політичні перетворення, що істотно вплинули на етичний клімат суспільства.

Селянська реформа 19 лютого 1861 року по вираженню М. Е. Салтикова-Щедрина усунула "аморальне і безправне" відношення людини до людини. Реформи цього періоду викликали надзвичайно широкий демократичний рух, могутній духовний підйом російського суспільства, прагнення передових діячів того часу активно брати участь в оновленні російської дійсності, на правити її розвиток у відповідності зі своїми уявленнями і ідеалами, породили надію на швидку і повну загибель "минулих часів". У 60-е роки ХIХ в. в російській історії з'явилися установи і організації, діяльність яких була направлена на поширення знань серед народної маси. З ініціативи передової інтелігенції, головним чином студентської молоді, в середині ХIХ в. виникли недільні школи - освітні школи для дорослих селян, ремісників і т. п.; були створені перші народні бібліотеки і читальні - загальнодоступні безкоштовні бібліотеки для трудящих; стало проводитися народне читання, що було однією з найбільш поширених форм популяризації загальноосвітніх, професійних і прикладних знань.

Важливу роль в поширенні освіти зіграли комітети і суспільства письменності - громадські освітні організації.

А. С. Макаренко є новатором в історії педагогіки, він творче переусвідомити класичну освіту, взяв активну участь в пошуку нових рішень, визначивши і розробивши ряд нових проблем виховання. Він займався питаннями методології, теорії і організацій виховання.

Список літератури

Джурінський А. Н. Історія педагогіки: Уч. допомога для ст-тов педвузів. - М.: ГИЦ «Владос».1999.

Історія педагогіки: Уч. допомога для ст-тов пед. ин-тов /Під ред Шабаєвой М. Ф. - М.: Просвещеніє.1981.

Макаренко А. С. Про виховання /Сост. і автора вст. статті Хелемендік В. С.- М.1988.

Про трудове виховання: Хрестоматія: Уч. допомога для ст-тов пед. ин-тов /Сост Аксенов Д.- М.: Просвещеніє.1982.

Досвід педагогічної діяльності С. Т. Шацкого /Під ред. В. Н. Шацкой, Л. Н. Скаткина. - М.: Педагогика.1976.

Пискунів. '' Історія педагогики'' - М.: Просвешение 1998р.